论文部分内容阅读
课程，文化的一种存在状态
人们对“文化”一词的理解通常有广义和狭义之说。一般大众所理解的狭义文化是指我们日常生活中所看得见的语言、文学、艺术等活动，而作为文化研究领域里所指的文化则是广泛意义上的大文化。联合国教科文组织给文化下的定义：文化在今天应被视为一个社会和社会集团的精神和物质、知识和情感的所有与众不同显著特色的集合总体，除了艺术和文学，它还包括生活方式、人权、价值体系、传统以及信仰。[1]这个定义中文化不再拘泥于艺术，不再拘泥于过去的优秀遗产和当代的优秀思想，而将日常生活的方方面面都包括了进来。文化就是错综复杂的意义和意识的社会生产和再生产，是社会意义和意识的生产、消费和流通的过程。对文化的定义有160多种，其中最为广泛让人接受和理解的是泰勒的描述性的定义：“文化或文明是一个复杂的整体，它包括知识、信仰、艺术、法律、伦理道德、风俗和作为社会成员的人通过学习而获得的任何其他能力和习惯。”[2]在这个文化概念之后，人们对“文化”的研究达成了一些共识。首先，文化是一群人所共有的集体表象和准则，调节个人之间关系、限定人的行为，使同一社群中的人们能互相预知对方行为的一些规范。其次，文化是后天习得的，通过各种方式的教与学，才吸收成为小孩长大成人之后所具有的那些价值观和道德观。再次，对于个体而言，文化就是人的生活方式，是人的社会活动。
在以往的课程改革研究中，文化往往是作为社会系统的一个要素，在论述课程改革与社会的关系中顺带论述文化对课程改革的影响。课程改革运动的成功或失败，似乎是现存的课程理论和当时的社会及政治条件相互作用的结果。而文化对课程改革深层面的影响并没有得到应有的重视，可以说以往的课程改革实质上只是一种技术性的改革，甚至可以说是政治性的改革。课程改革的另一种研究框架就是从课程改革与人的关系入手。在抽象的人和具体的人之间，课程改革实际上更容易出现讨论抽象的人、孤立的人等现象，忽视了人是一定社会文化的产物，具有时代性和现实性，这在无意中也就否认了文化对课程改革的制约和影响。
“课程”与“文化”是一对联系最为紧密的范畴。文化孕育了课程，课程传承着文化；没有文化的淀积，课程就成为无源之水，无本之木；同时，课程又凝炼着文化，没有了课程的负载，人类文明的历史长河也终将枯竭。文化既是课程和课程改革的外部制约因素，又是课程和课程改革的内部构成要素，它起到了沟通课程和课程改革内外部关系的桥梁作用。有学者从文化的角度探讨课程的本质与功能，认为课程本身是一种文化，它是脱胎于历史与现实文化的一种新文化。课程从文化母体中所继承的是它的根本性存在方式、价值关怀和内在旨趣。课程与文化从本质上讲具有内在的相关性和共通性。它们不仅具有相同的使命和内涵，而且都是作为一种价值性或意义性的存在体而对社会和人发生作用，从这个意义上讲，课程文化是具有自为性、生成性和建构性的，课程作为一种生成性文化，所以说它是脱胎于历史与现实文化的一种新文化。因此，文化研究对于揭示课程实际运行和存在的方式以及与复杂的社会现实之间的关系，摆脱旧课程论课程，把课程仅仅当作知识与技能的载体，正确认识和理解课程与文化之间的关系提供指导。
学生文化，源于并影响着课程
学生文化是学生群体所特有的文化现象，是指这一特定群体所具有的知识能力、思想观念、行为习惯、价值取向、心理意识和他们真实生活世界内容的总和。[3]学生文化是一种群体文化，它体现同一年龄和时代的共同性，但更多的是体现了不同学生间的差异性。学生文化属于学校亚文化系统，它以学生群体为载体，包含着一定的意义系统、表达方式和生活风尚，反映了青少年儿童世界的经验体会，是年轻一代特有的社会文化倾向，与占主导地位的学校文化相对应。作为一种独特形态的学校亚文化系统，就如科尔蔓指出的那样，“独立的亚文化恰恰生存在成年人的眼前一一使用他们自己的语言，有特殊的象征物，尤其重要的是有他们自己的价值观念，这些使他们从庞大的社会的既定目标的轨道上脱离而步入歧途。”[4]它不同于其他领域的文化，尤其是主流文化，在价值体系、行为方式上都具有重要的自在性、特殊性。从一定程度上来说，学生文化蕴涵了大量的学生群体特有的经验。各种个人的经验进入这个群体文化之后总会带上这个群体文化的烙印，以这个群体文化的特有方式来表达个人的经验。
就学生文化的组成或来源，课程文化是他们所接受的特殊社会文化，学生的知识、价值观等的形成无不受着课程文化的熏染。无论哪个国家或者是什么时代的课程，都是从已有的或现实的文化中，选择出具有普遍意义、符合社会价值规范和取向的内容，把它们组合、分化、凝固、组成法定文化，通过教师课程的实施传授给学生，这个过程实际上是知识在课堂中的社会建构过程，它分为整合过程和生成过程，从而成为学生所有的文化。课程是学生文化的一个重要来源，但同时，学生文化也对课程的实施进行着冲击，两者相互影响。从学生的角度看，即使课程文化是学生接受的主要文化，但学生不是像教师那样是社会“规范性文化”的代表者，他们来到课堂里带来了各自生活背景的大量非主流文化，而这些非主流的文化在学生这个群体中经过学生自发的融合，成为了带有特色的学生文化。学生文化和课程所传播的规范性主流文化相互冲突的结果造成课堂知识的生成未必能达到整合的状态，而演绎出许多生成性知识。其中对教学有利的知识促进着课程文化的传播与发展，但不利的知识却不会因为课程文化的主导地位而自动消失，它们在教学过程中时常地冲撞和阻碍着课程文化的传播。美国芝加哥学派的贝克（Bec；ker， H. S） 及英国互动论教育社会学家伍兹（Woods， P）与鲍尔（Ball， ST）等人对学生的课程适应问题做过研究，其结果表明，学生往往是从现实主义与功利主义出发、并以对自己未来的展望为依据来适应学校课程的。学校的课程实施是一个动态的过程，是在教与学的互动中不断的补充编排课程内容、各种文化之间不断的冲突、融合的过程。学生文化既来源于课程文化的积极影响，同时也反过来对课程文化的实现起促进或阻碍作用，最常见的就是课程实施的结果既不是主流文化也不是学生原有的文化，而是一种经过整合的新的文化状态。由此可看到，课程作为一种文化的整合过程是一个动态的过程，生成性是它的最大特点，学生文化在这个过程中既是生成的促进者，也是生成的受益者。
学生文化，不可忽视的课程资源
泰勒曾提出了课程有三个来源，即对学习者本身的研究、对校外生活的研究、学科专家的建议。他在为《国际教育百科全书》撰写课程资源条目时，就从目标、教学活动、教学活动组织、课程评价等四个方面来表述课程资源。我国学界对于课程资源的研究，从不同角度出发对课程资源的定义也有所不同。如徐继存认为课程资源是课程设计、实施和评价等整个课程编制过程中可资利用的一切人力、物力以及自然资源的总和。[5]吴刚平认为课程资源的概念有广义和狭义之分。广义的课程资源指有利于实现课程目标的各种因素，狭义的课程资源仅指形成课程的直接因素来源。[6]朱慕菊认为课程资源是指形成课程的要素来源以及实施课程的必要而直接的条件，等等。对于课程资源的分类也是分类繁杂，可以按照空间、资源的功能、资源存在形态、资源可利用程度等来进行划分。总之，不论以何种标准对课程资源进行分类，目的都是规划杂乱无章的课程资源从而把握课程资源各个方面的特点，以便人们全面理解课程资源，从而互相交流对课程资源的想法和观点，研究、探讨开发利用课程资源的建设性对策。
从各种对课程资源的开发途径来看，对于学生这块资源的开发是大家所认可并正在积极的实施当中的。苏联教育家苏霍姆林斯基曾经反复强调，学生是教育的最重要的力量。如果失去了这个力量，教育也就失去了根本。课程的实施离不开学生的参与，课程的实施最终目的在于促进学生的全面发展。无论是素材性资源还是条件性资源，在目标、教学活动、教学活动组织、课程评价中的资源，又或者校内、校外的资源，都是以学生为中心，为学生的学而存在的。学生是课程资源开发的核心条件。学生的知识经验是所有课程资源中最重要的一部分，任何的课程开发都要以这一课程资源作为最终的落脚点，所有的课程最终都要落实到学生的身上，开发出来的课程资源也是为他们服务的。对关于学生资源的开发与利用，有学者认为要更多地从学生的角度来看待周围的一切，努力寻找学生的兴趣所在，力求选择出来的课程资源应该是“儿童化”、“学生化”的课程资源。这样，学生才感到亲切，才能更好地融入进去。也有学者在研究学生资源的时候提出学生资源的开发利用可以通过调查研究学生的兴趣类型、活动方式和手段，确定学生的现有发展基础和差异等途径进行。可以看到，对学生资源的研究不约而同地都是从学生的现实生活出发，力图在学生的生活基础上对学生资源进行开发利用，这是新课改基本理念的体现，充分发挥学生的主体性与主体地位。而从学生的角度看待周围的一切，必须去理解学生的文化。
课程的实施是各种文化之间的磨合过程，课程的结果是文化的一种适应与生成。学生作为课程中不可缺少的主体，他们的文化在课程实施中与其他文化碰撞、交流与融合着。我们无法回避学生文化以及其带来的各种影响，只能对它进行积极的关注并进行解读。我们在成人、学校主流文化的影响下，容易忽略学生所特有的不同于我们的主流文化的存在，对于学生文化以各种形态表现出来的时候，我们还是以我们的文化去解读他们，所以，我们对学生资源的各种开发往往缺乏实效性。只有在对学生文化进行解读之后，我们才能对学生有什么样的兴趣，他们的经验是如何在他们的日常行为的决策中起的作用，他们是用什么方式来解决个体之间的差异而实现沟通等问题有个了解，才知道我们在课程实施过程如何对学生表现出来的资源进行深入的挖掘和利用。
解读学生文化，我们需要注意什么
做学生文化的欣赏者。学生文化是学生生活的真实写照，是学生成长的动力，所以，理解和接纳学生文化是学校教育和教师应持有的正确态度，是社会、学校、教师和家长采取有效的教育措施，培养和造就学生成才的重要前提。把学生文化作为课程资源来开发利用不是让我们去挑学生文化的刺，也不是要去试图改变学生文化成为我们成人的主流文化，而是在尊重学生自己的文化基础上尝试主动的使成人文化与学生文化进行对话交流，在对话的过程中实现双方视阈的融合。缺乏理解的态度的对话仍然是一种文化的霸权，不是真正的对话。
充分理解学生及其文化，并不等于完全放纵学生，接纳学生文化并不意味着全盘接受，适度的规范和修正仍然是必要的，毕竟课程资源的开发与利用是为了实现课程目标。对于学生文化中的某些内容是违反了作为社会公民的规范时，对这样的文化有必要进行更深一步的挖掘与分析，找出背后的症结，把不良资源转化为有利于课程目标达成的资源，这个需要教师的教学智慧的支撑。
学生文化进入课程资源视野需要教师的重新组织和运用。学生文化作为一种渗透在学生学习与生活中的文化，其起作用的方式是潜移默化、分散式的。要让学生意识到他们的文化对他们的影响，需要教师把相关的学生文化转化为语言的或者文字等可表达的形式。
参考文献：
[1] [加]夏弗.文化：未来的灯塔[M].退肯汉：金刚合金出版社，1998（ D.Paul Schafer，Culture：Beacon of the FuLure， Twickeuhan：Adamantiue Press，1998.）
[2][英] 泰勒：原始文化[M]，蔡江浓编译.杭州：浙江人民出版社，1988.
[3]史学正，陈柳.学生文化初探.长春工业大学学报（高教研究版），2005（4）.
[4] [加]麦克尔·布雷克著，岳西宽等译.越轨青年文化比较[M]. 北京：北京理工大学出版社，1989.
[5]徐继存，段兆兵，陈琼.论课程资源的开发与利用[J].学科教育，2002（2）.
[6]吴刚平.课程资源的理论构想.教育研究，2001（9）.
人们对“文化”一词的理解通常有广义和狭义之说。一般大众所理解的狭义文化是指我们日常生活中所看得见的语言、文学、艺术等活动，而作为文化研究领域里所指的文化则是广泛意义上的大文化。联合国教科文组织给文化下的定义：文化在今天应被视为一个社会和社会集团的精神和物质、知识和情感的所有与众不同显著特色的集合总体，除了艺术和文学，它还包括生活方式、人权、价值体系、传统以及信仰。[1]这个定义中文化不再拘泥于艺术，不再拘泥于过去的优秀遗产和当代的优秀思想，而将日常生活的方方面面都包括了进来。文化就是错综复杂的意义和意识的社会生产和再生产，是社会意义和意识的生产、消费和流通的过程。对文化的定义有160多种，其中最为广泛让人接受和理解的是泰勒的描述性的定义：“文化或文明是一个复杂的整体，它包括知识、信仰、艺术、法律、伦理道德、风俗和作为社会成员的人通过学习而获得的任何其他能力和习惯。”[2]在这个文化概念之后，人们对“文化”的研究达成了一些共识。首先，文化是一群人所共有的集体表象和准则，调节个人之间关系、限定人的行为，使同一社群中的人们能互相预知对方行为的一些规范。其次，文化是后天习得的，通过各种方式的教与学，才吸收成为小孩长大成人之后所具有的那些价值观和道德观。再次，对于个体而言，文化就是人的生活方式，是人的社会活动。
在以往的课程改革研究中，文化往往是作为社会系统的一个要素，在论述课程改革与社会的关系中顺带论述文化对课程改革的影响。课程改革运动的成功或失败，似乎是现存的课程理论和当时的社会及政治条件相互作用的结果。而文化对课程改革深层面的影响并没有得到应有的重视，可以说以往的课程改革实质上只是一种技术性的改革，甚至可以说是政治性的改革。课程改革的另一种研究框架就是从课程改革与人的关系入手。在抽象的人和具体的人之间，课程改革实际上更容易出现讨论抽象的人、孤立的人等现象，忽视了人是一定社会文化的产物，具有时代性和现实性，这在无意中也就否认了文化对课程改革的制约和影响。
“课程”与“文化”是一对联系最为紧密的范畴。文化孕育了课程，课程传承着文化；没有文化的淀积，课程就成为无源之水，无本之木；同时，课程又凝炼着文化，没有了课程的负载，人类文明的历史长河也终将枯竭。文化既是课程和课程改革的外部制约因素，又是课程和课程改革的内部构成要素，它起到了沟通课程和课程改革内外部关系的桥梁作用。有学者从文化的角度探讨课程的本质与功能，认为课程本身是一种文化，它是脱胎于历史与现实文化的一种新文化。课程从文化母体中所继承的是它的根本性存在方式、价值关怀和内在旨趣。课程与文化从本质上讲具有内在的相关性和共通性。它们不仅具有相同的使命和内涵，而且都是作为一种价值性或意义性的存在体而对社会和人发生作用，从这个意义上讲，课程文化是具有自为性、生成性和建构性的，课程作为一种生成性文化，所以说它是脱胎于历史与现实文化的一种新文化。因此，文化研究对于揭示课程实际运行和存在的方式以及与复杂的社会现实之间的关系，摆脱旧课程论课程，把课程仅仅当作知识与技能的载体，正确认识和理解课程与文化之间的关系提供指导。
学生文化，源于并影响着课程
学生文化是学生群体所特有的文化现象，是指这一特定群体所具有的知识能力、思想观念、行为习惯、价值取向、心理意识和他们真实生活世界内容的总和。[3]学生文化是一种群体文化，它体现同一年龄和时代的共同性，但更多的是体现了不同学生间的差异性。学生文化属于学校亚文化系统，它以学生群体为载体，包含着一定的意义系统、表达方式和生活风尚，反映了青少年儿童世界的经验体会，是年轻一代特有的社会文化倾向，与占主导地位的学校文化相对应。作为一种独特形态的学校亚文化系统，就如科尔蔓指出的那样，“独立的亚文化恰恰生存在成年人的眼前一一使用他们自己的语言，有特殊的象征物，尤其重要的是有他们自己的价值观念，这些使他们从庞大的社会的既定目标的轨道上脱离而步入歧途。”[4]它不同于其他领域的文化，尤其是主流文化，在价值体系、行为方式上都具有重要的自在性、特殊性。从一定程度上来说，学生文化蕴涵了大量的学生群体特有的经验。各种个人的经验进入这个群体文化之后总会带上这个群体文化的烙印，以这个群体文化的特有方式来表达个人的经验。
就学生文化的组成或来源，课程文化是他们所接受的特殊社会文化，学生的知识、价值观等的形成无不受着课程文化的熏染。无论哪个国家或者是什么时代的课程，都是从已有的或现实的文化中，选择出具有普遍意义、符合社会价值规范和取向的内容，把它们组合、分化、凝固、组成法定文化，通过教师课程的实施传授给学生，这个过程实际上是知识在课堂中的社会建构过程，它分为整合过程和生成过程，从而成为学生所有的文化。课程是学生文化的一个重要来源，但同时，学生文化也对课程的实施进行着冲击，两者相互影响。从学生的角度看，即使课程文化是学生接受的主要文化，但学生不是像教师那样是社会“规范性文化”的代表者，他们来到课堂里带来了各自生活背景的大量非主流文化，而这些非主流的文化在学生这个群体中经过学生自发的融合，成为了带有特色的学生文化。学生文化和课程所传播的规范性主流文化相互冲突的结果造成课堂知识的生成未必能达到整合的状态，而演绎出许多生成性知识。其中对教学有利的知识促进着课程文化的传播与发展，但不利的知识却不会因为课程文化的主导地位而自动消失，它们在教学过程中时常地冲撞和阻碍着课程文化的传播。美国芝加哥学派的贝克（Bec；ker， H. S） 及英国互动论教育社会学家伍兹（Woods， P）与鲍尔（Ball， ST）等人对学生的课程适应问题做过研究，其结果表明，学生往往是从现实主义与功利主义出发、并以对自己未来的展望为依据来适应学校课程的。学校的课程实施是一个动态的过程，是在教与学的互动中不断的补充编排课程内容、各种文化之间不断的冲突、融合的过程。学生文化既来源于课程文化的积极影响，同时也反过来对课程文化的实现起促进或阻碍作用，最常见的就是课程实施的结果既不是主流文化也不是学生原有的文化，而是一种经过整合的新的文化状态。由此可看到，课程作为一种文化的整合过程是一个动态的过程，生成性是它的最大特点，学生文化在这个过程中既是生成的促进者，也是生成的受益者。
学生文化，不可忽视的课程资源
泰勒曾提出了课程有三个来源，即对学习者本身的研究、对校外生活的研究、学科专家的建议。他在为《国际教育百科全书》撰写课程资源条目时，就从目标、教学活动、教学活动组织、课程评价等四个方面来表述课程资源。我国学界对于课程资源的研究，从不同角度出发对课程资源的定义也有所不同。如徐继存认为课程资源是课程设计、实施和评价等整个课程编制过程中可资利用的一切人力、物力以及自然资源的总和。[5]吴刚平认为课程资源的概念有广义和狭义之分。广义的课程资源指有利于实现课程目标的各种因素，狭义的课程资源仅指形成课程的直接因素来源。[6]朱慕菊认为课程资源是指形成课程的要素来源以及实施课程的必要而直接的条件，等等。对于课程资源的分类也是分类繁杂，可以按照空间、资源的功能、资源存在形态、资源可利用程度等来进行划分。总之，不论以何种标准对课程资源进行分类，目的都是规划杂乱无章的课程资源从而把握课程资源各个方面的特点，以便人们全面理解课程资源，从而互相交流对课程资源的想法和观点，研究、探讨开发利用课程资源的建设性对策。
从各种对课程资源的开发途径来看，对于学生这块资源的开发是大家所认可并正在积极的实施当中的。苏联教育家苏霍姆林斯基曾经反复强调，学生是教育的最重要的力量。如果失去了这个力量，教育也就失去了根本。课程的实施离不开学生的参与，课程的实施最终目的在于促进学生的全面发展。无论是素材性资源还是条件性资源，在目标、教学活动、教学活动组织、课程评价中的资源，又或者校内、校外的资源，都是以学生为中心，为学生的学而存在的。学生是课程资源开发的核心条件。学生的知识经验是所有课程资源中最重要的一部分，任何的课程开发都要以这一课程资源作为最终的落脚点，所有的课程最终都要落实到学生的身上，开发出来的课程资源也是为他们服务的。对关于学生资源的开发与利用，有学者认为要更多地从学生的角度来看待周围的一切，努力寻找学生的兴趣所在，力求选择出来的课程资源应该是“儿童化”、“学生化”的课程资源。这样，学生才感到亲切，才能更好地融入进去。也有学者在研究学生资源的时候提出学生资源的开发利用可以通过调查研究学生的兴趣类型、活动方式和手段，确定学生的现有发展基础和差异等途径进行。可以看到，对学生资源的研究不约而同地都是从学生的现实生活出发，力图在学生的生活基础上对学生资源进行开发利用，这是新课改基本理念的体现，充分发挥学生的主体性与主体地位。而从学生的角度看待周围的一切，必须去理解学生的文化。
课程的实施是各种文化之间的磨合过程，课程的结果是文化的一种适应与生成。学生作为课程中不可缺少的主体，他们的文化在课程实施中与其他文化碰撞、交流与融合着。我们无法回避学生文化以及其带来的各种影响，只能对它进行积极的关注并进行解读。我们在成人、学校主流文化的影响下，容易忽略学生所特有的不同于我们的主流文化的存在，对于学生文化以各种形态表现出来的时候，我们还是以我们的文化去解读他们，所以，我们对学生资源的各种开发往往缺乏实效性。只有在对学生文化进行解读之后，我们才能对学生有什么样的兴趣，他们的经验是如何在他们的日常行为的决策中起的作用，他们是用什么方式来解决个体之间的差异而实现沟通等问题有个了解，才知道我们在课程实施过程如何对学生表现出来的资源进行深入的挖掘和利用。
解读学生文化，我们需要注意什么
做学生文化的欣赏者。学生文化是学生生活的真实写照，是学生成长的动力，所以，理解和接纳学生文化是学校教育和教师应持有的正确态度，是社会、学校、教师和家长采取有效的教育措施，培养和造就学生成才的重要前提。把学生文化作为课程资源来开发利用不是让我们去挑学生文化的刺，也不是要去试图改变学生文化成为我们成人的主流文化，而是在尊重学生自己的文化基础上尝试主动的使成人文化与学生文化进行对话交流，在对话的过程中实现双方视阈的融合。缺乏理解的态度的对话仍然是一种文化的霸权，不是真正的对话。
充分理解学生及其文化，并不等于完全放纵学生，接纳学生文化并不意味着全盘接受，适度的规范和修正仍然是必要的，毕竟课程资源的开发与利用是为了实现课程目标。对于学生文化中的某些内容是违反了作为社会公民的规范时，对这样的文化有必要进行更深一步的挖掘与分析，找出背后的症结，把不良资源转化为有利于课程目标达成的资源，这个需要教师的教学智慧的支撑。
学生文化进入课程资源视野需要教师的重新组织和运用。学生文化作为一种渗透在学生学习与生活中的文化，其起作用的方式是潜移默化、分散式的。要让学生意识到他们的文化对他们的影响，需要教师把相关的学生文化转化为语言的或者文字等可表达的形式。
参考文献：
[1] [加]夏弗.文化：未来的灯塔[M].退肯汉：金刚合金出版社，1998（ D.Paul Schafer，Culture：Beacon of the FuLure， Twickeuhan：Adamantiue Press，1998.）
[2][英] 泰勒：原始文化[M]，蔡江浓编译.杭州：浙江人民出版社，1988.
[3]史学正，陈柳.学生文化初探.长春工业大学学报（高教研究版），2005（4）.
[4] [加]麦克尔·布雷克著，岳西宽等译.越轨青年文化比较[M]. 北京：北京理工大学出版社，1989.
[5]徐继存，段兆兵，陈琼.论课程资源的开发与利用[J].学科教育，2002（2）.
[6]吴刚平.课程资源的理论构想.教育研究，2001（9）.