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课堂教学是教师和学生共同的生命历程，它应当焕发出无穷的生命活力。正如钟启泉教授所说：“课堂教学应该关注在生长、成长中的人的整个生命。对智慧没有挑战性的课堂教学是不具有生成性的；没有生命气息的课堂也不具有生成性。从生命的高度来看，每一节课都是不可重复的激情与智慧综合生成过程。”张文质老师也说，生命在场的教育才是真正的教育。对此，我们感悟颇深。
最近，学校和区进修学校进行了两次校本教研活动，其间我们展示了两节语文课。在课例研讨和诊断反思的过程中，我们越来越发现课堂上“顺学而导，顺势而教”的重要性。在这个极具变化的动态生成的过程中，有许多非预期的因素，即便教师对学情考虑再充分，也有无法预知的场景发生。如果教师能够正确把握这些不确定因素，利用生成性因素，引发问题的矛盾点，找准问题切入点，把握问题的生长点，我们的课堂就会精彩不断。
现采撷几个生成性引导的片段记录下来：
镜头一：“滴”和“流”的争辩
小学语文S版三年级上册《七颗钻石》一文中，教者在引导学生学习句子“水从岩缝里慢慢地滴下来”时，采用换词比较的方法让学生体会词语的精妙——“滴”换成“流”可以吗？学生有的说可以，有的说不可以。此时教师没有下论断，而是请学生各自说说自己的理由。认为可以的理由是换成“流”，句子也很完整。认为不可以的理由是：当时是大旱之年，小姑娘历经千难万险，好不容易找到一个泉眼，用“滴”可以看出水非常珍贵，也可以体会到小姑娘找水不容易；另外后面说“小姑娘很久才接满一罐水”，如果用“流”就不能体现出接水的速度很慢，也体会不到小姑娘对母亲的爱心了。教师从问题矛盾的症结出发，引导学生联系上下文体会换词优劣，使学生在比较中不仅体会到了文中用词的准确性，同时也深刻地感悟到文本人物的内心世界。
镜头二：“该喝还是不该喝”的抉择
《七颗钻石》中还有这样一处场景：小姑娘把水给母亲后，金水罐里还剩下一些水，她正想喝的时候，来了一个要水喝的过路人。所以她毫不犹豫地把水都给了过路人。读到这里，当时有的学生提出了不同的看法：小姑娘可以想出一个两全其美的办法啊，自己喝一点儿水，然后再给过路人喝一些。小姑娘“该喝还是不该喝”呢？为此，学生展开了讨论。认为该喝的学生觉得小姑娘和路人都喝一点儿水，两个人就可以都得救；认为不该喝的学生结合课文对过路人的描写“脸色苍白、有气无力”展开了想象：这个路人现在已经口渴到了极点，一点儿水根本解决不了问题。如果小姑娘不把水都给他喝，他就有可能渴死。看到这种情形，小姑娘觉得自己不喝了，还是把水都给路人吧。借着小姑娘内心的抉择，教师找准了问题的切入点，并及时追问：从小姑娘这样的选择中，你们还可以体会到什么？——看出小姑娘的爱多么纯真，多么无私！正因如此，她的行动才会感动上苍，金水罐才会变出七颗钻石，最后涌出一股清澈的泉水。這样，学生的情感在角色体验和大胆想象中得到了进一步的升华。
镜头三：“微笑”背后的诠释
小学语文S版三年级上册《平分生命》也是一篇感人至深的文章。在学习课文第三自然段的时候，学生认为这句话很令人感动——“抽血时，贝贝静静地不发出一点儿声响，只是向邻床的妹妹微笑”。从这句话中，有的学生抓住“静静”一词进行角色体验，体会到了贝贝当时很害怕，有的学生结合“微笑”一词体会到贝贝很勇敢，也很爱自己的妹妹。在两种看似矛盾的意见分歧中，教师创生了新问题的生长点：既然贝贝那么害怕，为什么还能向妹妹微笑呢？经过学生一番讨论后，学生渐渐地感悟到，贝贝的微笑不仅仅是为了避免妹妹伤心和痛苦，更多的是精神上安慰和发自内心的鼓励。即便贝贝有些害怕，但让妹妹复活的决心也已经战胜了自己的恐惧。多么了不起的哥哥啊！
镜头四：情境创设的“对象感”
一节五年级的口语交际课——策划“手拉手”活动。
课一开始，教师以一曲《大中国》进入，由中国的地大物博，引发出我国的民族众多。然后引导学生和远方的小朋友建立联系。于是学生广开言路，畅谈建立的联系方式。
“与远方的小朋友取得联系后，可以开展哪些活动来增进彼此的了解？可以为对方做哪些事情？”
当这样的问题出现时，教室一片寂然。在这样的“冷场”中，我再次嗅到了“恐惧”和“分离”的气息。（因为最近在读《教学勇气》）
眼波在窒闷的空气中巡视，大脑却在飞速地旋转。
——此时，课堂上学生陷入沉默的境地，很大程度上就是因为学生在说的过程中，心中无具体的人，失去对象感而造成的。
一次成功的教学，必须有着强烈的对象感。教师如此，学生亦如此。斯坦尼斯拉夫斯基说过：“没有对象，这些话就不可能说得使自己和听的人都相信有说出的实际必要。”如果没有对象感，所说的内容就不能吸引人、感动人、说服人，甚至还会陷入人云亦云的呆板境况中。
口语交际的一大特点就是情境性。如果创设的情境中缺乏对象感，教学活动无疑就成了无源之水、无本之木。教学对象感的缺乏主要有两种情况：一是对象的丧失。就是教师的讲授完全不顾听课对象，一厢情愿地在那里滔滔不绝，从而使学生不愿听课，教师的讲授失去了对象。二是对象的错位。就是教师注意到了学生的需求，但并不是学生真实的需求，而是教师主观的臆想。这就造成了教师心目中的对象与实际的对象发生错位。
如果以此课为例，教师如何利用情境寻找“对象感”呢？
其一，教师可以充分利用网络资源优势，课前引导学生在成长博客上寻找倾诉的对象，如“山里娃”们，因为这是一群思维灵动、文采飞扬的孩子，如果真能建立联系，让孩子在网海中自由交流，定会有所收获。
其二，为了避免对象的错位，教师也可以在课前让学生自由选择，找到一位远方的朋友，可以是网络上认识的，可以是多年不见的朋友，可以是贫困山区急需帮助的孩子，可以是……总之，要先让学生找到一个真实的联系对象。然后根据选择的对象和自己的实际情况进行诉说，这样“说”起来才有针对性。就像张文质老师所说：“一下子感到因为有了一种对象感，我的话语变得明晰起来：倾诉、私密的静听、对某种停顿会心的等待，总之有了某种在场性。某种享受着自己的状态。”生命在场的感觉会让师生思维碰撞的火花在互动交流中尽情地绽放。
课堂上无法预设的瞬间，为我们灵动的思绪注入了鲜活的源泉。此时，我不禁想起了惠特曼诗中的一句话：“从你，我看到那在入海口处逐渐宏伟地扩大并展开的河口。”当时的现场，我们展示的也许不是最精彩的，但却是最真实、最有潜力的。我们相信，只要我们心怀对语文的炽热和虔诚，只要我们再多些理性的思索和肯于磨炼的毅力，无约而至的生成定能汇成智慧的清流，融成精神的长川，那么在校本教研的动力舞台上，我们建造的将是一座人格的丰碑和思想的花园。
我们期待着生成的精彩，更期待着“生命在场”的别样精彩！
（作者单位：辽宁省葫芦岛市龙港区南苑小学 ）
□责任编辑 敖小英
E-mail：545126112@qq.com
最近，学校和区进修学校进行了两次校本教研活动，其间我们展示了两节语文课。在课例研讨和诊断反思的过程中，我们越来越发现课堂上“顺学而导，顺势而教”的重要性。在这个极具变化的动态生成的过程中，有许多非预期的因素，即便教师对学情考虑再充分，也有无法预知的场景发生。如果教师能够正确把握这些不确定因素，利用生成性因素，引发问题的矛盾点，找准问题切入点，把握问题的生长点，我们的课堂就会精彩不断。
现采撷几个生成性引导的片段记录下来：
镜头一：“滴”和“流”的争辩
小学语文S版三年级上册《七颗钻石》一文中，教者在引导学生学习句子“水从岩缝里慢慢地滴下来”时，采用换词比较的方法让学生体会词语的精妙——“滴”换成“流”可以吗？学生有的说可以，有的说不可以。此时教师没有下论断，而是请学生各自说说自己的理由。认为可以的理由是换成“流”，句子也很完整。认为不可以的理由是：当时是大旱之年，小姑娘历经千难万险，好不容易找到一个泉眼，用“滴”可以看出水非常珍贵，也可以体会到小姑娘找水不容易；另外后面说“小姑娘很久才接满一罐水”，如果用“流”就不能体现出接水的速度很慢，也体会不到小姑娘对母亲的爱心了。教师从问题矛盾的症结出发，引导学生联系上下文体会换词优劣，使学生在比较中不仅体会到了文中用词的准确性，同时也深刻地感悟到文本人物的内心世界。
镜头二：“该喝还是不该喝”的抉择
《七颗钻石》中还有这样一处场景：小姑娘把水给母亲后，金水罐里还剩下一些水，她正想喝的时候，来了一个要水喝的过路人。所以她毫不犹豫地把水都给了过路人。读到这里，当时有的学生提出了不同的看法：小姑娘可以想出一个两全其美的办法啊，自己喝一点儿水，然后再给过路人喝一些。小姑娘“该喝还是不该喝”呢？为此，学生展开了讨论。认为该喝的学生觉得小姑娘和路人都喝一点儿水，两个人就可以都得救；认为不该喝的学生结合课文对过路人的描写“脸色苍白、有气无力”展开了想象：这个路人现在已经口渴到了极点，一点儿水根本解决不了问题。如果小姑娘不把水都给他喝，他就有可能渴死。看到这种情形，小姑娘觉得自己不喝了，还是把水都给路人吧。借着小姑娘内心的抉择，教师找准了问题的切入点，并及时追问：从小姑娘这样的选择中，你们还可以体会到什么？——看出小姑娘的爱多么纯真，多么无私！正因如此，她的行动才会感动上苍，金水罐才会变出七颗钻石，最后涌出一股清澈的泉水。這样，学生的情感在角色体验和大胆想象中得到了进一步的升华。
镜头三：“微笑”背后的诠释
小学语文S版三年级上册《平分生命》也是一篇感人至深的文章。在学习课文第三自然段的时候，学生认为这句话很令人感动——“抽血时，贝贝静静地不发出一点儿声响，只是向邻床的妹妹微笑”。从这句话中，有的学生抓住“静静”一词进行角色体验，体会到了贝贝当时很害怕，有的学生结合“微笑”一词体会到贝贝很勇敢，也很爱自己的妹妹。在两种看似矛盾的意见分歧中，教师创生了新问题的生长点：既然贝贝那么害怕，为什么还能向妹妹微笑呢？经过学生一番讨论后，学生渐渐地感悟到，贝贝的微笑不仅仅是为了避免妹妹伤心和痛苦，更多的是精神上安慰和发自内心的鼓励。即便贝贝有些害怕，但让妹妹复活的决心也已经战胜了自己的恐惧。多么了不起的哥哥啊！
镜头四：情境创设的“对象感”
一节五年级的口语交际课——策划“手拉手”活动。
课一开始，教师以一曲《大中国》进入，由中国的地大物博，引发出我国的民族众多。然后引导学生和远方的小朋友建立联系。于是学生广开言路，畅谈建立的联系方式。
“与远方的小朋友取得联系后，可以开展哪些活动来增进彼此的了解？可以为对方做哪些事情？”
当这样的问题出现时，教室一片寂然。在这样的“冷场”中，我再次嗅到了“恐惧”和“分离”的气息。（因为最近在读《教学勇气》）
眼波在窒闷的空气中巡视，大脑却在飞速地旋转。
——此时，课堂上学生陷入沉默的境地，很大程度上就是因为学生在说的过程中，心中无具体的人，失去对象感而造成的。
一次成功的教学，必须有着强烈的对象感。教师如此，学生亦如此。斯坦尼斯拉夫斯基说过：“没有对象，这些话就不可能说得使自己和听的人都相信有说出的实际必要。”如果没有对象感，所说的内容就不能吸引人、感动人、说服人，甚至还会陷入人云亦云的呆板境况中。
口语交际的一大特点就是情境性。如果创设的情境中缺乏对象感，教学活动无疑就成了无源之水、无本之木。教学对象感的缺乏主要有两种情况：一是对象的丧失。就是教师的讲授完全不顾听课对象，一厢情愿地在那里滔滔不绝，从而使学生不愿听课，教师的讲授失去了对象。二是对象的错位。就是教师注意到了学生的需求，但并不是学生真实的需求，而是教师主观的臆想。这就造成了教师心目中的对象与实际的对象发生错位。
如果以此课为例，教师如何利用情境寻找“对象感”呢？
其一，教师可以充分利用网络资源优势，课前引导学生在成长博客上寻找倾诉的对象，如“山里娃”们，因为这是一群思维灵动、文采飞扬的孩子，如果真能建立联系，让孩子在网海中自由交流，定会有所收获。
其二，为了避免对象的错位，教师也可以在课前让学生自由选择，找到一位远方的朋友，可以是网络上认识的，可以是多年不见的朋友，可以是贫困山区急需帮助的孩子，可以是……总之，要先让学生找到一个真实的联系对象。然后根据选择的对象和自己的实际情况进行诉说，这样“说”起来才有针对性。就像张文质老师所说：“一下子感到因为有了一种对象感，我的话语变得明晰起来：倾诉、私密的静听、对某种停顿会心的等待，总之有了某种在场性。某种享受着自己的状态。”生命在场的感觉会让师生思维碰撞的火花在互动交流中尽情地绽放。
课堂上无法预设的瞬间，为我们灵动的思绪注入了鲜活的源泉。此时，我不禁想起了惠特曼诗中的一句话：“从你，我看到那在入海口处逐渐宏伟地扩大并展开的河口。”当时的现场，我们展示的也许不是最精彩的，但却是最真实、最有潜力的。我们相信，只要我们心怀对语文的炽热和虔诚，只要我们再多些理性的思索和肯于磨炼的毅力，无约而至的生成定能汇成智慧的清流，融成精神的长川，那么在校本教研的动力舞台上，我们建造的将是一座人格的丰碑和思想的花园。
我们期待着生成的精彩，更期待着“生命在场”的别样精彩！
（作者单位：辽宁省葫芦岛市龙港区南苑小学 ）
□责任编辑 敖小英
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