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【摘要】诗歌教学应遵循诗歌本身的特点,抓住一个“品”字,尽展诗歌教学的全新境界。“品”分三个层面:即品读、品义、品味。这三者相辅相成,层层递进。品读是初步感知阶段,品义是深层感知阶段,品味是高级感悟升华阶段。
【关键词】诗歌教学品读品义品味
诗歌是一种情感载体。诗歌教学应遵循诗歌本身的特点,抓住一个“品”字,尽展诗歌教学的全新境界。“品”分三个层面:即品读、品义、品味。这三者相辅相成,层层递进。品读是初步感知阶段,品义是深层感知阶段,品味是高级感悟升华阶段。
品读:这个阶段以“读”为中心,除了读准字音、节奏外,更主要是通过读,初步感知意境、情境。如《再别康桥》用独特的构思抒发了作者对康桥依依惜别的深情,作者连用了三个“轻轻的”的句子,实写只身悄悄来到和离开康桥时的情景,同时透露了难舍难分的离情,并且以轻微跳跃的节奏,托出了缓步飘然而去的形象。在这首诗中作者用单行和双行错开一格排列,构成一种参差错落、舒缓有致的声调,营造了诗的形式美和音乐美。《祖国啊,我亲爱的祖国》一诗,作者运用了先抑后扬的手法,体现出一种由舒缓到急促、由低沉到高亢的语言节奏,作者的爱国情感逐渐推向高亢、激昂的高峰。裴多菲的《我愿意是急流》中,每小节采用了“我愿意是……”开头的格式,诗人把自己说成“急流”、“荒林”、“废墟”、“云朵”、“破旗”,把爱人比作“小鱼”、“小鸟”、“常春藤”、“火焰”、“夕阳”,构成五个有层次的充满活力的艺术画面,蕴含了深刻的思想内容。古代诗歌中常有带问的句子,如:“何以解忧?唯有杜康。”“红豆生南国,春来发几枝?”“弃身锋刃端,性命安可怀?”三例都是问句,但问法各异,表情也迥然。品读这三种问句,要区别对待:设问需要回答,是种探问的语气;询问不需回答,读时要注意体会问的情味;反问是问理,语气强烈。品读是知其然阶段,此时的美感和情感是凭直觉获得的。比如读过“榆柳荫后檐,桃李罗堂前”、“梨花院落溶溶月,柳絮池塘淡淡风”的诗句,便感到意境很美,仅此就足够了。
品义:诗歌的语言凝练、精当,往往一字千斤。在诗歌教学中,品义是理解阶段,除了理解诗歌现象上的意义,更多的是把眼光投向更深层的语境意義中去。例如:“正是江南好风景,落花时节又逢君。”诗句中的一个“落”字关情极大。“落”有两种完全相反的义项:一是衰败;二是初、始。若取前者就是在江南衰败之时,遇上了好朋友。但联系背景来看就不同了。诗的前两句是追忆诗人与李龟年在唐帝国开元盛世时见面的事,后两句是安史之乱后,在江南再度相逢。两次不同背景的见面,世事沧桑,物是人非,自然引发诗人诸多感叹,诗句寄发的是“年年月月花相似,岁岁年年人不同”的沧桑之慨。故“落花”应理解为“初放之花”。品出这一词的深意,全句的深意也便昭然了。品义看起来只局限于词、句的理解,但这些词、句含义深刻,一个词或一个句子往往关涉到理解全诗,故不能忽视。
品味:这是诗歌教学的最高层次、最高境界,也是读者或教者参与作品再创造的升华阶段。(1)以意象品其味。艾青《我爱这土地》一诗运用了一系列的意象表达歌唱的丰富内涵:“暴风雨打击土地”,“悲愤的河流”,“激怒的风”,“温柔的黎明”,隐喻了祖国大地遭受的苦难,人民的悲愤和激怒,对光明的向往和希冀,诗人借鸟儿死后羽毛腐烂在土地里表达诗人对土地的眷恋,隐含了献身之意。(2)以诗眼品其味。诗眼常是传神之处,它是一句或一首诗的闪光点。“红杏枝头春意闹”一句,王国维赞曰:“着一‘闹’字境界全出。”又如马致远《天净沙·秋思》前四句写秋景用名词排列结构,勾勒若干意象,渲染出凄凉孤寂的氛围。末尾来一句“断肠人在天涯”,串起前面数句中的若干景物,而且赋予景物以情思,正由于“断肠人”的思乡,才使得秋景如此之悲凉;也正因为人“在天涯”,才唤起故国之思。这是全诗的诗眼,也是全诗的中心所在。品味阶段是诗歌教学中知其所以然的阶段。本阶段若能引导学生从入到出,实现从形象到抽象,从感性到理性,从而完善这一过程,这就进入了诗歌教学的全新境界。
白居易在《与元九书》中说:“诗者,根情、苗言、华声、实义。”这说明诗歌以传达感情为宗旨,那么诗歌教学也应以陶冶情操、培养情感、净化灵魂为宗旨。诗歌教学中突出一个“品”字,其目的也在于对学生进行审美教育,提高鉴赏能力,并能以慧眼去发现美,用心灵去感受美,用双手去创造美。
★作者单位:甘肃省靖远县第一中学。
【关键词】诗歌教学品读品义品味
诗歌是一种情感载体。诗歌教学应遵循诗歌本身的特点,抓住一个“品”字,尽展诗歌教学的全新境界。“品”分三个层面:即品读、品义、品味。这三者相辅相成,层层递进。品读是初步感知阶段,品义是深层感知阶段,品味是高级感悟升华阶段。
品读:这个阶段以“读”为中心,除了读准字音、节奏外,更主要是通过读,初步感知意境、情境。如《再别康桥》用独特的构思抒发了作者对康桥依依惜别的深情,作者连用了三个“轻轻的”的句子,实写只身悄悄来到和离开康桥时的情景,同时透露了难舍难分的离情,并且以轻微跳跃的节奏,托出了缓步飘然而去的形象。在这首诗中作者用单行和双行错开一格排列,构成一种参差错落、舒缓有致的声调,营造了诗的形式美和音乐美。《祖国啊,我亲爱的祖国》一诗,作者运用了先抑后扬的手法,体现出一种由舒缓到急促、由低沉到高亢的语言节奏,作者的爱国情感逐渐推向高亢、激昂的高峰。裴多菲的《我愿意是急流》中,每小节采用了“我愿意是……”开头的格式,诗人把自己说成“急流”、“荒林”、“废墟”、“云朵”、“破旗”,把爱人比作“小鱼”、“小鸟”、“常春藤”、“火焰”、“夕阳”,构成五个有层次的充满活力的艺术画面,蕴含了深刻的思想内容。古代诗歌中常有带问的句子,如:“何以解忧?唯有杜康。”“红豆生南国,春来发几枝?”“弃身锋刃端,性命安可怀?”三例都是问句,但问法各异,表情也迥然。品读这三种问句,要区别对待:设问需要回答,是种探问的语气;询问不需回答,读时要注意体会问的情味;反问是问理,语气强烈。品读是知其然阶段,此时的美感和情感是凭直觉获得的。比如读过“榆柳荫后檐,桃李罗堂前”、“梨花院落溶溶月,柳絮池塘淡淡风”的诗句,便感到意境很美,仅此就足够了。
品义:诗歌的语言凝练、精当,往往一字千斤。在诗歌教学中,品义是理解阶段,除了理解诗歌现象上的意义,更多的是把眼光投向更深层的语境意義中去。例如:“正是江南好风景,落花时节又逢君。”诗句中的一个“落”字关情极大。“落”有两种完全相反的义项:一是衰败;二是初、始。若取前者就是在江南衰败之时,遇上了好朋友。但联系背景来看就不同了。诗的前两句是追忆诗人与李龟年在唐帝国开元盛世时见面的事,后两句是安史之乱后,在江南再度相逢。两次不同背景的见面,世事沧桑,物是人非,自然引发诗人诸多感叹,诗句寄发的是“年年月月花相似,岁岁年年人不同”的沧桑之慨。故“落花”应理解为“初放之花”。品出这一词的深意,全句的深意也便昭然了。品义看起来只局限于词、句的理解,但这些词、句含义深刻,一个词或一个句子往往关涉到理解全诗,故不能忽视。
品味:这是诗歌教学的最高层次、最高境界,也是读者或教者参与作品再创造的升华阶段。(1)以意象品其味。艾青《我爱这土地》一诗运用了一系列的意象表达歌唱的丰富内涵:“暴风雨打击土地”,“悲愤的河流”,“激怒的风”,“温柔的黎明”,隐喻了祖国大地遭受的苦难,人民的悲愤和激怒,对光明的向往和希冀,诗人借鸟儿死后羽毛腐烂在土地里表达诗人对土地的眷恋,隐含了献身之意。(2)以诗眼品其味。诗眼常是传神之处,它是一句或一首诗的闪光点。“红杏枝头春意闹”一句,王国维赞曰:“着一‘闹’字境界全出。”又如马致远《天净沙·秋思》前四句写秋景用名词排列结构,勾勒若干意象,渲染出凄凉孤寂的氛围。末尾来一句“断肠人在天涯”,串起前面数句中的若干景物,而且赋予景物以情思,正由于“断肠人”的思乡,才使得秋景如此之悲凉;也正因为人“在天涯”,才唤起故国之思。这是全诗的诗眼,也是全诗的中心所在。品味阶段是诗歌教学中知其所以然的阶段。本阶段若能引导学生从入到出,实现从形象到抽象,从感性到理性,从而完善这一过程,这就进入了诗歌教学的全新境界。
白居易在《与元九书》中说:“诗者,根情、苗言、华声、实义。”这说明诗歌以传达感情为宗旨,那么诗歌教学也应以陶冶情操、培养情感、净化灵魂为宗旨。诗歌教学中突出一个“品”字,其目的也在于对学生进行审美教育,提高鉴赏能力,并能以慧眼去发现美,用心灵去感受美,用双手去创造美。
★作者单位:甘肃省靖远县第一中学。