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【编者按】学生是教育教学中的主体，几年来，这一理念已经得到广大教师的认可与践行。基于此，各种教学方式层出不穷，但教师在其中的角色定位如何？是否契合了教学过程的开展？保障了教学活动的顺利开展？是否满足了学生自身成长的需要？本期专辑探讨“基于学生主体地位的数学课堂教师角色定位”问题。
追问：学生是主体吗？
讨论教师角色定位问题，追根到底，是为了保证学生学习的主体地位。我们要追问：现实课堂中，学生是主体吗？为了更好地解答该问题，笔者就以“圆的周长与面积”练习课为例，谈一谈“学为中心”数学课堂中教师角色的定位问题。
“圆的周长与面积”练习课是“圆”这个单元中的教学内容。在本单元，苏教版教材是这样安排的，圆的周长，新课1课时，练习1课时；圆的面积，新课3课时，练习1课时。笔者对“圆的周长与面积”的教学安排做了调整：圆的周长新课1课时，圆的面积新课1课时，练习4课时。这样处理，一是避免了学生学一个问题练一个问题的单调模仿式的学习，强化学生在解决问题时的“分析”意识，并在周长与面积的对比过程中进一步认识各自的意义，掌握算法。二是可以更从容地从学生“学”的角度组织练习，关注并处理学生在学习圆的周长与面积过程中出现的各种“问题”。让学生成为学习主体，在“匆匆赶路”中难以实现，“慢慢走，才有风景”。教学内容的安排，教学进度的把控，教师是不可缺位的。关键是，教师做出教学的调整，应当基于学生的学习。
要说明的是，在这节课之前，学生已经完成了两份“研究学习”材料。材料1：选择两道与圆的周长有关的问题并解答，选择两道与圆的面积有关的问题并解答。材料2：搜集两道有关圆的周长与面积的“好题”。材料1中，每位学生所选的有关周长与面积的题目是相对独立的，这也是学生学完圆的周长与面积新授课之后第一节练习课主要练习的内容。但这一课时，并没有将这份材料完全用透。本课是学生的第二节练习课。课前，学生完成了材料2。这里，学生各自选择的问题，其中有将周长与面积综合起来的习题。所以，这节课前，学生手头有两份有关圆的周长与面积练习的“研究学习”材料。
学生带着题目，也带着想法走进课堂。教师课前研读学生的材料，了解学生搜集的问题，并从学生的分析与解答中发现学生学习的疑点、误点、薄弱点，从而在后续的练习课中组织更具有针对性的讨论、交流与练习。
课堂中笔者先组织学生同桌间把之前的两份“研究学习”材料进行交流，了解自己和同桌各有哪些题目，并准备在课堂中把各自最合适的题目，在合适的时间推荐出来。
在教学过程中，学生积极主动，善于倾听、勤于思考、敢于质疑，他们或补充、或修正、或肯定、或质疑，充满主见又不失深刻性地表达，每一个都是知识、思想与方法的生产者，是学习的主人。
思考：如何让学生成为主体？
1. 教师，积极地“在场”。
“学为中心”的课堂教学，让学生成为主体，强调了学生学习的主动性，尊重学生的需求，但不代表满足学生的所有需求，让学生主动、活泼地学习，也不等于教师不作为，完全放手让学生按照自己的意愿学习。
无论如何突显学生学的地位，教学中的学都是在教师的干预和影响下进行的。“学为中心”的课堂，并不是只要“学”而忽略“教”，而是通过更高水平的教来促进学生的学。与传统的课堂相比，“学为中心”的教学过程中，教师的教表现得更为“后退”与“即兴”。但教师，需始终积极地“在场”。
后退，但不离场。如，课前组织学生进行研究学习，这既是一种学习内容的安排，又有对学习方法的指导，即教師在“教”学生思考、研究的路径，也提供了学生课堂中交流的线索。与学生按照有关提纲与问题对相关内容做探索性理解的“在前台呈现”相对照的是，教师的“教”退到了幕后。在本课中，学生的“研究学习”材料，有的是在一张白纸上写的，并没有看到教师的“设计”，其实，学生恰恰是在以往完成教师设计的“研究学习”材料的过程中，感悟研究思路。学生，在学习中学会学习。
前进，但不越位。学生在课堂的交流互动中学习，学生的想法，无论对错，都是推进学习的动力。课堂上更多地充盈学生的“声音”。这里所说的学生的“声音”，不仅仅是指学生外在言语的声音，更是指学生内在的想法。作为教师，在学生交流互动学习过程中，点拨与引导不可或缺。“教师之为教，不在全盘授予，而在相机诱导。”这样的“相机”，在课堂中的表现方式即如前所述的“即兴”。教师在学生交流时，既要关注发言的学生是否把自己的想法清晰明确地表达出来，还要关注其他学生是否在倾听、思考；既要关注发言的学生说了什么，还要关注其他学生在听了之后是否有补充、纠正、归纳、肯定、赏析；既要关注哪些学生参与了互动交流，还要关注有多少学生参与了互动交流。课中，不能任由几位学生一说了之。课堂内的交流，重在建立具有反思性、循环性、相互依赖性以及建设性的互动方式。教师积极的“在场”，是为了让所有的学生都“在场”。
2. 教师，恰适地“发力”。
教师要做学生学习的组织者、引导者、促进者，通过恰适地“发力”，以让教师的角色到位。
组织，在本节练习课中表现为两个方面，一是设计与安排学生“找题”的学习活动，二是组织学生在小组交流的基础上再进行全班交流。教师敢于放手让学生有时间有空间自己去找题，进而在这个基础上让学生改题、编题。学生选题时，他们会浏览教材、练习册以及各种教辅中的相关题目。练习课的题源，从依靠教师一个人变为依靠全体学生，所有的学生都被发动起来创造性地展开自主学习。在传统的教学中，教师统得过死、牵得过多，学生个性受到了压抑。我们还要认识到的是，解答题目，是练习；选择题目，也是练习。因为在选择题目的时候，也就思考这道题目练习了什么，怎么分析，要注意什么。无疑，这些都是练习过程中不可或缺的思考。练，不一定都是要动笔写出来。动脑想，是练习过程中更需要强化的。 引导，在学生供题之前，教师也需要进行合适、必要的引导与指导。在教学过程中，可以引导学生分析他们所选的题目，用具体的案例，让学生认识到，那些容易出错的题目，那些看似很难、其实不难的题目，那些和另一道题目看似很像、其实有较大差异的题目，那些解题方法多样的题目，那些解法特别巧妙的题目，那些题目还可以变化、再改编也就是具有生长性的题目，那些一看感觉不会、对自己有挑战的题目，也就是我们要供给全班交流、研讨的“好题”。在学生交流过程中，需要适时适度引导。如在学生相互交流、质疑甚至于相互争论的过程中，可能出现一些集体性的错误想法，教师要适时地纠正。又如在学生发言后，教师对其发言中精彩的部分提纲挈领地强调，对其叙述不清晰的地方跟进追问，或组织进一步的思考。这些，都是教师在学生交流过程中审时度势做出的介入性点拨与引导。
促进，即对学生的选题学习活动要有合适的激励与措施。如，学生所选的题目，在课堂上展示交流，就是一种肯定。教师要让学生认识到，他们的作业都是精彩的。使学生意识到让别人分享自己的作品，那是一件非常美好的事。
3. 教师，持久地“相伴”。
本课呈现出来的改变，源于之前教师持之以恒地指导。
先说“互动”。课堂中的互动，不应当像打乒乓球似的在师生间你来我往。
首先从学会“听”开始，专注地听他人的发言，不仅是教师的讲解，更重要的是听每一位同学的发言。接着，听后要做出回应，从能够复述他人的发言，到提炼出他人想法的要点与关键词，继而，对他人的想法，或质疑、或补充、或修正、或赏析。笔者很儿童化地将学生紧接着同学之后的发言概括为“四有”，即我有补充，我有提问，我有提醒，我有表扬。进一步的，要学会将不同学生的想法，联系起来思考，或比较、或综合、或延伸。
再说学生在课堂中主动推荐自己的“好题”，其也是教师多次指导之后，学生才具有的意识与能力。以往练习课中，学生的“优秀”表现就是把教师预设的想法说出来。在这样的学习过程中，教师的想法覆盖、屏蔽了学生的想法。笔者的尝试是，每位学生带着自己搜集的题目走进课堂，在课上某个问题呈现后，要能主动发现自己的题目与正在研讨的题目有联系，并能在当下的题目研讨结束时，适时向教师和同学推荐自己的题目。如果自己搜集的题目与展示的问题暂时没有关联，那可以思考怎样对所展示的问题进行改编。这样，既让学生在课上更主动，也让学生更深度地关注、思考题目内在的结构。
最后要指出的是，对一位教师而言，教师角色如何定位，如果要落实，便要在“学为中心”理念指导下，一个内容一个内容地探讨，一节课一节课地落实，因为比纸上谈兵更重要的是亲身躬行，从而让课堂成为基于学生学习、展示学生学习、交流学生学习、深化学生学习的真正的學堂。
（作者单位：南京师范大学附属小学）
追问：学生是主体吗？
讨论教师角色定位问题，追根到底，是为了保证学生学习的主体地位。我们要追问：现实课堂中，学生是主体吗？为了更好地解答该问题，笔者就以“圆的周长与面积”练习课为例，谈一谈“学为中心”数学课堂中教师角色的定位问题。
“圆的周长与面积”练习课是“圆”这个单元中的教学内容。在本单元，苏教版教材是这样安排的，圆的周长，新课1课时，练习1课时；圆的面积，新课3课时，练习1课时。笔者对“圆的周长与面积”的教学安排做了调整：圆的周长新课1课时，圆的面积新课1课时，练习4课时。这样处理，一是避免了学生学一个问题练一个问题的单调模仿式的学习，强化学生在解决问题时的“分析”意识，并在周长与面积的对比过程中进一步认识各自的意义，掌握算法。二是可以更从容地从学生“学”的角度组织练习，关注并处理学生在学习圆的周长与面积过程中出现的各种“问题”。让学生成为学习主体，在“匆匆赶路”中难以实现，“慢慢走，才有风景”。教学内容的安排，教学进度的把控，教师是不可缺位的。关键是，教师做出教学的调整，应当基于学生的学习。
要说明的是，在这节课之前，学生已经完成了两份“研究学习”材料。材料1：选择两道与圆的周长有关的问题并解答，选择两道与圆的面积有关的问题并解答。材料2：搜集两道有关圆的周长与面积的“好题”。材料1中，每位学生所选的有关周长与面积的题目是相对独立的，这也是学生学完圆的周长与面积新授课之后第一节练习课主要练习的内容。但这一课时，并没有将这份材料完全用透。本课是学生的第二节练习课。课前，学生完成了材料2。这里，学生各自选择的问题，其中有将周长与面积综合起来的习题。所以，这节课前，学生手头有两份有关圆的周长与面积练习的“研究学习”材料。
学生带着题目，也带着想法走进课堂。教师课前研读学生的材料，了解学生搜集的问题，并从学生的分析与解答中发现学生学习的疑点、误点、薄弱点，从而在后续的练习课中组织更具有针对性的讨论、交流与练习。
课堂中笔者先组织学生同桌间把之前的两份“研究学习”材料进行交流，了解自己和同桌各有哪些题目，并准备在课堂中把各自最合适的题目，在合适的时间推荐出来。
在教学过程中，学生积极主动，善于倾听、勤于思考、敢于质疑，他们或补充、或修正、或肯定、或质疑，充满主见又不失深刻性地表达，每一个都是知识、思想与方法的生产者，是学习的主人。
思考：如何让学生成为主体？
1. 教师，积极地“在场”。
“学为中心”的课堂教学，让学生成为主体，强调了学生学习的主动性，尊重学生的需求，但不代表满足学生的所有需求，让学生主动、活泼地学习，也不等于教师不作为，完全放手让学生按照自己的意愿学习。
无论如何突显学生学的地位，教学中的学都是在教师的干预和影响下进行的。“学为中心”的课堂，并不是只要“学”而忽略“教”，而是通过更高水平的教来促进学生的学。与传统的课堂相比，“学为中心”的教学过程中，教师的教表现得更为“后退”与“即兴”。但教师，需始终积极地“在场”。
后退，但不离场。如，课前组织学生进行研究学习，这既是一种学习内容的安排，又有对学习方法的指导，即教師在“教”学生思考、研究的路径，也提供了学生课堂中交流的线索。与学生按照有关提纲与问题对相关内容做探索性理解的“在前台呈现”相对照的是，教师的“教”退到了幕后。在本课中，学生的“研究学习”材料，有的是在一张白纸上写的，并没有看到教师的“设计”，其实，学生恰恰是在以往完成教师设计的“研究学习”材料的过程中，感悟研究思路。学生，在学习中学会学习。
前进，但不越位。学生在课堂的交流互动中学习，学生的想法，无论对错，都是推进学习的动力。课堂上更多地充盈学生的“声音”。这里所说的学生的“声音”，不仅仅是指学生外在言语的声音，更是指学生内在的想法。作为教师，在学生交流互动学习过程中，点拨与引导不可或缺。“教师之为教，不在全盘授予，而在相机诱导。”这样的“相机”，在课堂中的表现方式即如前所述的“即兴”。教师在学生交流时，既要关注发言的学生是否把自己的想法清晰明确地表达出来，还要关注其他学生是否在倾听、思考；既要关注发言的学生说了什么，还要关注其他学生在听了之后是否有补充、纠正、归纳、肯定、赏析；既要关注哪些学生参与了互动交流，还要关注有多少学生参与了互动交流。课中，不能任由几位学生一说了之。课堂内的交流，重在建立具有反思性、循环性、相互依赖性以及建设性的互动方式。教师积极的“在场”，是为了让所有的学生都“在场”。
2. 教师，恰适地“发力”。
教师要做学生学习的组织者、引导者、促进者，通过恰适地“发力”，以让教师的角色到位。
组织，在本节练习课中表现为两个方面，一是设计与安排学生“找题”的学习活动，二是组织学生在小组交流的基础上再进行全班交流。教师敢于放手让学生有时间有空间自己去找题，进而在这个基础上让学生改题、编题。学生选题时，他们会浏览教材、练习册以及各种教辅中的相关题目。练习课的题源，从依靠教师一个人变为依靠全体学生，所有的学生都被发动起来创造性地展开自主学习。在传统的教学中，教师统得过死、牵得过多，学生个性受到了压抑。我们还要认识到的是，解答题目，是练习；选择题目，也是练习。因为在选择题目的时候，也就思考这道题目练习了什么，怎么分析，要注意什么。无疑，这些都是练习过程中不可或缺的思考。练，不一定都是要动笔写出来。动脑想，是练习过程中更需要强化的。 引导，在学生供题之前，教师也需要进行合适、必要的引导与指导。在教学过程中，可以引导学生分析他们所选的题目，用具体的案例，让学生认识到，那些容易出错的题目，那些看似很难、其实不难的题目，那些和另一道题目看似很像、其实有较大差异的题目，那些解题方法多样的题目，那些解法特别巧妙的题目，那些题目还可以变化、再改编也就是具有生长性的题目，那些一看感觉不会、对自己有挑战的题目，也就是我们要供给全班交流、研讨的“好题”。在学生交流过程中，需要适时适度引导。如在学生相互交流、质疑甚至于相互争论的过程中，可能出现一些集体性的错误想法，教师要适时地纠正。又如在学生发言后，教师对其发言中精彩的部分提纲挈领地强调，对其叙述不清晰的地方跟进追问，或组织进一步的思考。这些，都是教师在学生交流过程中审时度势做出的介入性点拨与引导。
促进，即对学生的选题学习活动要有合适的激励与措施。如，学生所选的题目，在课堂上展示交流，就是一种肯定。教师要让学生认识到，他们的作业都是精彩的。使学生意识到让别人分享自己的作品，那是一件非常美好的事。
3. 教师，持久地“相伴”。
本课呈现出来的改变，源于之前教师持之以恒地指导。
先说“互动”。课堂中的互动，不应当像打乒乓球似的在师生间你来我往。
首先从学会“听”开始，专注地听他人的发言，不仅是教师的讲解，更重要的是听每一位同学的发言。接着，听后要做出回应，从能够复述他人的发言，到提炼出他人想法的要点与关键词，继而，对他人的想法，或质疑、或补充、或修正、或赏析。笔者很儿童化地将学生紧接着同学之后的发言概括为“四有”，即我有补充，我有提问，我有提醒，我有表扬。进一步的，要学会将不同学生的想法，联系起来思考，或比较、或综合、或延伸。
再说学生在课堂中主动推荐自己的“好题”，其也是教师多次指导之后，学生才具有的意识与能力。以往练习课中，学生的“优秀”表现就是把教师预设的想法说出来。在这样的学习过程中，教师的想法覆盖、屏蔽了学生的想法。笔者的尝试是，每位学生带着自己搜集的题目走进课堂，在课上某个问题呈现后，要能主动发现自己的题目与正在研讨的题目有联系，并能在当下的题目研讨结束时，适时向教师和同学推荐自己的题目。如果自己搜集的题目与展示的问题暂时没有关联，那可以思考怎样对所展示的问题进行改编。这样，既让学生在课上更主动，也让学生更深度地关注、思考题目内在的结构。
最后要指出的是，对一位教师而言，教师角色如何定位，如果要落实，便要在“学为中心”理念指导下，一个内容一个内容地探讨，一节课一节课地落实，因为比纸上谈兵更重要的是亲身躬行，从而让课堂成为基于学生学习、展示学生学习、交流学生学习、深化学生学习的真正的學堂。
（作者单位：南京师范大学附属小学）