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数学是一门严谨的学科，但小学数学学习往往需要将严谨的知识以具体生动的方式表达出来，以促进学生更好地感悟和理解数学知识，发展数学思维能力。因此，“情境教学”成为小学数学常用的教学方式之一。笔者认为，有效的教学情境应能“进得去”，也就是要真正进入学生内心、挑战学生思维，并与知识体系有机融合；在此基础上，情境教学还应“跳得出”，即引领学生跳出情境，理性思考、自主建构、提升素养，从而使情境真正为教学服务。本文以苏教版“图形与位置”的教学为例，谈一谈在情境教学中的“进”与“退”。
一、教学情境要“进得去”
1. 要能拨动学生思维之弦。
用直观表达抽象，用感性触摸理性，是小学数学非常值得倡导的教学方法，这也是情境教学拥有强大生命力的原因所在。有效的情境要具有一定的挑战性，能激发认知冲突，引发学生的数学思考，有助于诱发学生的问题意识和探究行为。教师要注重引导学生探寻情境背后蕴藏的知识本质，实现学生成为一个探索者、研究者和发现者的愿望，促使学生创造性地解决问题。
例如，教学苏教版四下“用数对确定位置”时，教师创设了“击鼓传花”的游戏情境，音乐停止后让接到花的学生用一句话介绍自己的位置，教师背对学生并根据描述猜测学生的座位。学生这样描述：“我坐在第一组第四桌。”“我坐在第二组第三桌里面一个。”“我坐在第二组第五排右边一个。”教师转身后根据学生的描述不时“找错”位置，并提出问题：“刚才大家的描述比较麻烦，也不够准确，容易让老师找错。能不能用更简洁的方式表示第三位同学的位置呢？请大家试着写一写。”富有挑战性的问题引发学生仔细地进行思考，随后展示出了几种较为简洁的方法：①二、五；②2、5右；③2-5等。学生此时的思维呈现出放射状、多向性的特点，其想法既充满想象力，又富有创意。在此基础上，教师引导学生学习数学上用数对确定位置的具体方法，便水到渠成。
设计教学情境时要以学生思维发展水平为基础，要尽量做到让问题触及学生思维的转折点、疑难点、关键点，制造让学生“跳一跳摘果子”的机会，使课堂成为兼具挑战性和吸引力的“问题场”，从而拨动学生的思维之弦，有效促进学生深度思考，在探索问题的过程中经历从感性到理性的逐步抽象过程。
2. 要能融入知识体系。
情境是联系学生已有经验和所学知识的桥梁和载体。在数学教学中，情境的设置不能游离于教学内容之外，否则就背离了情境教学的初衷。教师应当依据教学目标，围绕教学内容设计具有针对性的、能与知识内容互相融合的、指向知识本质的教学情境，引领学生在情境中回溯知识产生的过程，经历知识的建构过程，帮助学生顺利实现知识的迁移和应用，从而促进学生更好地学习、理解数学知识。
例如，在上述“用数对确定位置”一课教学中，教师创设的游戏情境促使学生产生有争议的描述位置方法，体验到确定位置必须有共同遵守的规则，由此产生学习的需要；进而在列与行的教学中，充分利用班级学生的座位情况使学生明确“竖为列，横是行”及数行数、列数的次序规定；而后有序达成用数对确定位置的教学目标。整个教学过程，教师紧扣教学内容设计教学情境，充分利用情境中的素材为学生创造体验的环境、联想的基点、思维的空间，沟通了学生已有经验和知识体系的联结点，找准了学生思维的生长点，有效激发了学生认知需要、学习兴趣和探究动机，有助于学生对知识本质的理解。
二、教学情境要“跳得出”
1. 跳出情境理性思考。
数学教学不能停留在上演“生活剧”的层面，它所追求的是深层思维的价值。在情境的“调剂”作用下，学生饶有兴致地经历发现问题、提出问题、探究问题的过程。之后，教师要及时地将知识从情境中“剥离”并进行适当抽象，引领学生理性思考，跳出情境将知识内化为自己的体会和理解，促进学生的意义建构，培养学生的归纳发现能力。
例如，“用方向和距离确定位置”的教学。当学生根据“南海舰队巡逻中发现可疑船只”这一情境展开探索并初步掌握用方向和距离描述位置的方法后，教师利用课件将巡逻艇与可疑船只抽象成雷达屏幕上的两个点O与A。先让学生以O为观测点描述A点的位置，接着提出问题：“如果以A为观测点，你能用一句话描述出O点的准确位置吗？”这时，学生必须运用刚刚学习的“用方向和距离描述位置”的方法，改变观测点并找出方向和距离重新定位，促使学生的思维经历了“冲突—平衡—再冲突—再平衡”的建构过程，体会“变与不变”的辩证思想，从中进一步巩固了知识和技能，深刻理解知识内容，同时也积累了数学活动经验，发展了逆向思维能力。
2. 超越情境发展素养。
数学所反映的不只是某一特定事物或现象的量性特征，而是一类事物或现象在量的方面的共同性质。（郑毓信）在数学教学中，教师要适时引领学生超越课堂中的现实问题情境，经历从现实原型向相应的“数学模式”过渡的数学化的过程，从中揭示其中的共性特征和本质属性，提升学生的思维水平，发展数学素养。
例如，“用数对确定位置”的教学。教师利用班级座位让学生初步学会用数对确定位置的方法后，设计了以下几道由浅入深的练习：①出示数对（3，1）（3，2）（3，3）（3，4），让相应的学生起立并说一说为什么站起来的是笔直的一列？②提出问题：“你们能否超越老师，只说一个数对就让一行或一列同学起立吗？”学生经历独立思考、交流碰撞之后想出了数对（4，x）；③进一步深化问题：“你能想出一个数对让全班同学都站起来吗？”在师生共同的辨析、讨论、交流中，逐步形成共识：“这个数对是（x，y）时，全班同学都要站起来！”在这个过程中，正是教师超越情境提出的几个核心问题引领学生不断地思考、推理、反思、矫正，从而将学生的思考不断引向深入，初步学会用简洁的语言描述数学模型，使学生的创新意识得以萌发。
数学的本质在于抽象，数学学习是培养学生抽象思维能力的强有力手段。教学中通过问题的变式和拓展，超越了原有情境，引导学生用数学的眼光去观察现象、发现问题，从数学的角度去分析问题、解决问题，灵活地迁移和应用学到的知识，使学生的思维直抵数学知识的内核，从中感悟和浸润符号化的数学思想，为学生的后续学习和发展奠定了良好的基础。
（作者单位：福建省柘荣县第三小学）
一、教学情境要“进得去”
1. 要能拨动学生思维之弦。
用直观表达抽象，用感性触摸理性，是小学数学非常值得倡导的教学方法，这也是情境教学拥有强大生命力的原因所在。有效的情境要具有一定的挑战性，能激发认知冲突，引发学生的数学思考，有助于诱发学生的问题意识和探究行为。教师要注重引导学生探寻情境背后蕴藏的知识本质，实现学生成为一个探索者、研究者和发现者的愿望，促使学生创造性地解决问题。
例如，教学苏教版四下“用数对确定位置”时，教师创设了“击鼓传花”的游戏情境，音乐停止后让接到花的学生用一句话介绍自己的位置，教师背对学生并根据描述猜测学生的座位。学生这样描述：“我坐在第一组第四桌。”“我坐在第二组第三桌里面一个。”“我坐在第二组第五排右边一个。”教师转身后根据学生的描述不时“找错”位置，并提出问题：“刚才大家的描述比较麻烦，也不够准确，容易让老师找错。能不能用更简洁的方式表示第三位同学的位置呢？请大家试着写一写。”富有挑战性的问题引发学生仔细地进行思考，随后展示出了几种较为简洁的方法：①二、五；②2、5右；③2-5等。学生此时的思维呈现出放射状、多向性的特点，其想法既充满想象力，又富有创意。在此基础上，教师引导学生学习数学上用数对确定位置的具体方法，便水到渠成。
设计教学情境时要以学生思维发展水平为基础，要尽量做到让问题触及学生思维的转折点、疑难点、关键点，制造让学生“跳一跳摘果子”的机会，使课堂成为兼具挑战性和吸引力的“问题场”，从而拨动学生的思维之弦，有效促进学生深度思考，在探索问题的过程中经历从感性到理性的逐步抽象过程。
2. 要能融入知识体系。
情境是联系学生已有经验和所学知识的桥梁和载体。在数学教学中，情境的设置不能游离于教学内容之外，否则就背离了情境教学的初衷。教师应当依据教学目标，围绕教学内容设计具有针对性的、能与知识内容互相融合的、指向知识本质的教学情境，引领学生在情境中回溯知识产生的过程，经历知识的建构过程，帮助学生顺利实现知识的迁移和应用，从而促进学生更好地学习、理解数学知识。
例如，在上述“用数对确定位置”一课教学中，教师创设的游戏情境促使学生产生有争议的描述位置方法，体验到确定位置必须有共同遵守的规则，由此产生学习的需要；进而在列与行的教学中，充分利用班级学生的座位情况使学生明确“竖为列，横是行”及数行数、列数的次序规定；而后有序达成用数对确定位置的教学目标。整个教学过程，教师紧扣教学内容设计教学情境，充分利用情境中的素材为学生创造体验的环境、联想的基点、思维的空间，沟通了学生已有经验和知识体系的联结点，找准了学生思维的生长点，有效激发了学生认知需要、学习兴趣和探究动机，有助于学生对知识本质的理解。
二、教学情境要“跳得出”
1. 跳出情境理性思考。
数学教学不能停留在上演“生活剧”的层面，它所追求的是深层思维的价值。在情境的“调剂”作用下，学生饶有兴致地经历发现问题、提出问题、探究问题的过程。之后，教师要及时地将知识从情境中“剥离”并进行适当抽象，引领学生理性思考，跳出情境将知识内化为自己的体会和理解，促进学生的意义建构，培养学生的归纳发现能力。
例如，“用方向和距离确定位置”的教学。当学生根据“南海舰队巡逻中发现可疑船只”这一情境展开探索并初步掌握用方向和距离描述位置的方法后，教师利用课件将巡逻艇与可疑船只抽象成雷达屏幕上的两个点O与A。先让学生以O为观测点描述A点的位置，接着提出问题：“如果以A为观测点，你能用一句话描述出O点的准确位置吗？”这时，学生必须运用刚刚学习的“用方向和距离描述位置”的方法，改变观测点并找出方向和距离重新定位，促使学生的思维经历了“冲突—平衡—再冲突—再平衡”的建构过程，体会“变与不变”的辩证思想，从中进一步巩固了知识和技能，深刻理解知识内容，同时也积累了数学活动经验，发展了逆向思维能力。
2. 超越情境发展素养。
数学所反映的不只是某一特定事物或现象的量性特征，而是一类事物或现象在量的方面的共同性质。（郑毓信）在数学教学中，教师要适时引领学生超越课堂中的现实问题情境，经历从现实原型向相应的“数学模式”过渡的数学化的过程，从中揭示其中的共性特征和本质属性，提升学生的思维水平，发展数学素养。
例如，“用数对确定位置”的教学。教师利用班级座位让学生初步学会用数对确定位置的方法后，设计了以下几道由浅入深的练习：①出示数对（3，1）（3，2）（3，3）（3，4），让相应的学生起立并说一说为什么站起来的是笔直的一列？②提出问题：“你们能否超越老师，只说一个数对就让一行或一列同学起立吗？”学生经历独立思考、交流碰撞之后想出了数对（4，x）；③进一步深化问题：“你能想出一个数对让全班同学都站起来吗？”在师生共同的辨析、讨论、交流中，逐步形成共识：“这个数对是（x，y）时，全班同学都要站起来！”在这个过程中，正是教师超越情境提出的几个核心问题引领学生不断地思考、推理、反思、矫正，从而将学生的思考不断引向深入，初步学会用简洁的语言描述数学模型，使学生的创新意识得以萌发。
数学的本质在于抽象，数学学习是培养学生抽象思维能力的强有力手段。教学中通过问题的变式和拓展，超越了原有情境，引导学生用数学的眼光去观察现象、发现问题，从数学的角度去分析问题、解决问题，灵活地迁移和应用学到的知识，使学生的思维直抵数学知识的内核，从中感悟和浸润符号化的数学思想，为学生的后续学习和发展奠定了良好的基础。
（作者单位：福建省柘荣县第三小学）