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摘 要：一堂数学课，问题不能太多，应设计好核心问题，问在知识本质处，问在经验生长处，问在思路点拨处，这样才能使学生理解数学本质和内核，把握其内隐的数学思想方法，激活其活力和张力，促使其自主生长，真正学会数学的思维。
关键词：核心问题；学生；思维
中图分类号：G427 文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2015）06-039-1
一、“问”在概念内涵处
小学数学中概念的学习是重点之一。数学概念具有抽象性，而小学生的思维带有具体形象性，这种抽象性和形象性之间存在一定的矛盾。抓住概念的内涵，设计核心问题，可以让学生对概念有全面、深刻的理解。
【案例1】 “认识角”教学片段
师：请同学们拿出三角板，找到其中的一个角，像老师一样摸一摸，顶点在哪里？有什么特点？
生：尖尖的，会刺人。
师：它的边在哪里？感觉一下，有什么特点？
生：平平的、滑滑的、直直的。
师出示各种各样角及其它图形，问哪些是角？如果是角又有什么特点？
师：小朋友们咱们找到了这么多角，你想不想自己创造一个角？
师：请小朋友展示自己做好的角，说一说用什么材料做的，并指一指做的角的边和顶点分别在哪，做一个角有什么特点。
师：接下来，让我们一起来观察一下，看看角还有什么特点。
（师演示钟面上的指针，将时针和分针拨成一个小角）
师：现在时针和分针形成的角怎样？
（师慢慢转动钟面上的指针）：请同学们认真观察，这个角发生了什么变化？
师：角有什么特点？
生：角有大小。
师：你们的这个发现非常重要！
“角有什么特点？”是这节课的核心问题，学生在摸一摸中感受了角的顶点，角的边是平平的，滑滑的，这样就对角有了初步的感性认识。学生在做一做的过程中，既巩固了角的认识，又深化了对角的内涵的理解。最后学生在观察的过程中，再次发现角是有大小的。核心问题让学生紧紧围绕概念的建构展开学习，在学习中观察，在观察中体验，在体验中思考，核心问题成了学生学习的催化剂。
概念性很强的课，如“轴对称图形”、“三角形”等，可以通过一个或几个核心问题贯穿全课，让学生在核心问题的思辨中完成概念的抽象。
二、问在经验提升处
“数学活动经验的积累是提高学生数学素养的重要标志。”核心问题要问在经验的提升处，让学生在“做”的过程和“思考”的过程中不断积淀数学活动经验。
【案例2】 “两位数乘一位数”教学片段
师生共同探究48×2的竖式计算.
师：在列竖式之前，你想提醒老师注意什么？
（学生自由说注意点）。
师：2要怎样写？（2要和个位上的8对齐。）
根据学生回答列出竖式。
师：怎样算呢？从哪一位算起？（个位）
师：为什么要从个位算起，而不是从十位算起？
生：从个位算起，先用2和个位上的8相乘，二八十六，（课件演示摆小棒的过程：原来，16就是2个8根就是16根。）个位上写？（6）十位上写？（1）（板书：16）
（课件演示摆小棒的过程：因为16满了10，我们就可以把其中的10根捆成1捆。）
师：再算哪位？（十位）
师：用2和十位上的4相乘，十位上的4表示？2乘4个十就等于？8个十也就是？
师：个位和十位分别写上多少？
生回答。
由于笔算乘法的算理与口算乘法是相通的，“从哪位算起”无形中引导了学生按以前的习惯进行计算。在一系列演示中验证这样一个习惯在乘法中的通用性，帮助学生理解了两位数乘一位数的算法。核心问题“从哪位算起？”符合学生的最近发展区，帮助学生获得了基本的数学活动经验，原来所有的乘法都是从个位开始乘的，知识得到了进一步的迁移，以后碰到类似题学生就有了一定的积累，可以用经验来类推，在类推中得到推广和提升。
三、问在思路点拨处
众所周知，学生探究知识的过程，是在他们本身的“生疑—质疑—释疑”的矛盾运动中进行的。这种矛盾运动过程即思维过程，首先由教师的核心问题开始，所以核心问题运用得好，可以完善学生的思维。
例如教学六年级“认识比”时，例题2教学后需探索比与分数、除法的关系。如果教师提问：“你发现两个数的比和什么有关？”这样的问题会发现学生并不能直接答到要点处，如果改成：“你发现两个数的比和除法有什么密切联系吗？”那么学生会很快发现原来比的前项相当于除法的被除数，比的后项相当于除法中的除数，比值相当于商，这样就可以大胆地猜测出比可能存在的规律。同样可以鼓励学生举例说明。
核心问题解决的过程就是学生学习新知识的过程。如果教师创设一个针对当节课的恰当的核心问题，使整节课的教学都围绕这个问题展开讨论，那么学生思维就有一个聚焦点，有了主线，思维活动就会体现出连贯性、层次性。学生在这样的活动中就能体验知识的形成过程，在反思体验的过程中感悟数学学科思想和方法，达到高效学习的目的。
关键词：核心问题；学生；思维
中图分类号：G427 文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2015）06-039-1
一、“问”在概念内涵处
小学数学中概念的学习是重点之一。数学概念具有抽象性，而小学生的思维带有具体形象性，这种抽象性和形象性之间存在一定的矛盾。抓住概念的内涵，设计核心问题，可以让学生对概念有全面、深刻的理解。
【案例1】 “认识角”教学片段
师：请同学们拿出三角板，找到其中的一个角，像老师一样摸一摸，顶点在哪里？有什么特点？
生：尖尖的，会刺人。
师：它的边在哪里？感觉一下，有什么特点？
生：平平的、滑滑的、直直的。
师出示各种各样角及其它图形，问哪些是角？如果是角又有什么特点？
师：小朋友们咱们找到了这么多角，你想不想自己创造一个角？
师：请小朋友展示自己做好的角，说一说用什么材料做的，并指一指做的角的边和顶点分别在哪，做一个角有什么特点。
师：接下来，让我们一起来观察一下，看看角还有什么特点。
（师演示钟面上的指针，将时针和分针拨成一个小角）
师：现在时针和分针形成的角怎样？
（师慢慢转动钟面上的指针）：请同学们认真观察，这个角发生了什么变化？
师：角有什么特点？
生：角有大小。
师：你们的这个发现非常重要！
“角有什么特点？”是这节课的核心问题，学生在摸一摸中感受了角的顶点，角的边是平平的，滑滑的，这样就对角有了初步的感性认识。学生在做一做的过程中，既巩固了角的认识，又深化了对角的内涵的理解。最后学生在观察的过程中，再次发现角是有大小的。核心问题让学生紧紧围绕概念的建构展开学习，在学习中观察，在观察中体验，在体验中思考，核心问题成了学生学习的催化剂。
概念性很强的课，如“轴对称图形”、“三角形”等，可以通过一个或几个核心问题贯穿全课，让学生在核心问题的思辨中完成概念的抽象。
二、问在经验提升处
“数学活动经验的积累是提高学生数学素养的重要标志。”核心问题要问在经验的提升处，让学生在“做”的过程和“思考”的过程中不断积淀数学活动经验。
【案例2】 “两位数乘一位数”教学片段
师生共同探究48×2的竖式计算.
师：在列竖式之前，你想提醒老师注意什么？
（学生自由说注意点）。
师：2要怎样写？（2要和个位上的8对齐。）
根据学生回答列出竖式。
师：怎样算呢？从哪一位算起？（个位）
师：为什么要从个位算起，而不是从十位算起？
生：从个位算起，先用2和个位上的8相乘，二八十六，（课件演示摆小棒的过程：原来，16就是2个8根就是16根。）个位上写？（6）十位上写？（1）（板书：16）
（课件演示摆小棒的过程：因为16满了10，我们就可以把其中的10根捆成1捆。）
师：再算哪位？（十位）
师：用2和十位上的4相乘，十位上的4表示？2乘4个十就等于？8个十也就是？
师：个位和十位分别写上多少？
生回答。
由于笔算乘法的算理与口算乘法是相通的，“从哪位算起”无形中引导了学生按以前的习惯进行计算。在一系列演示中验证这样一个习惯在乘法中的通用性，帮助学生理解了两位数乘一位数的算法。核心问题“从哪位算起？”符合学生的最近发展区，帮助学生获得了基本的数学活动经验，原来所有的乘法都是从个位开始乘的，知识得到了进一步的迁移，以后碰到类似题学生就有了一定的积累，可以用经验来类推，在类推中得到推广和提升。
三、问在思路点拨处
众所周知，学生探究知识的过程，是在他们本身的“生疑—质疑—释疑”的矛盾运动中进行的。这种矛盾运动过程即思维过程，首先由教师的核心问题开始，所以核心问题运用得好，可以完善学生的思维。
例如教学六年级“认识比”时，例题2教学后需探索比与分数、除法的关系。如果教师提问：“你发现两个数的比和什么有关？”这样的问题会发现学生并不能直接答到要点处，如果改成：“你发现两个数的比和除法有什么密切联系吗？”那么学生会很快发现原来比的前项相当于除法的被除数，比的后项相当于除法中的除数，比值相当于商，这样就可以大胆地猜测出比可能存在的规律。同样可以鼓励学生举例说明。
核心问题解决的过程就是学生学习新知识的过程。如果教师创设一个针对当节课的恰当的核心问题，使整节课的教学都围绕这个问题展开讨论，那么学生思维就有一个聚焦点，有了主线，思维活动就会体现出连贯性、层次性。学生在这样的活动中就能体验知识的形成过程，在反思体验的过程中感悟数学学科思想和方法，达到高效学习的目的。