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摘 要：阅读是表达的源泉性起点，表达是阅读的形成性起点，互为起点的言语信息决定了阅读与表达之间的密切关系。教师该如何有效帮助学生攻克从阅读到表达转化的教学难关？笔者认为可以从以下四个方面攻克：以“生”为基，多重感官体验;以“本”为凭，多元对象重构;以“语”为境，多维整合表达;以“需”为求，多层次个性满足。
关键词：阅读 表达 以生为本
DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2021.01.005
从教育和教学的角度来看，当前教育存在着“教书”“育人”功能失衡的现象，缺少多元言语实践的共读环境，教学模式变得碎片化、零散化和单一化。有些教师忽略了教学内容重构的结构化设计，把“表达”训练看作是简单的读写结合，导致教师的阅读教学流于表面，比较肤浅，学生达不到学习的理想程度，进而导致教师忽略学生阅读能力与思维发展、知识能力学习的深度融合，造成了目的与结果不相匹配的现象。
究其深层原因，是学生阅读“输入”与表达“输出”信息不对称，转化不顺畅。我们可以以阅读、表达为切入点，以“得言语·学表达”为宗旨，遵循学生的年龄和心理特点，提出相应的策略，进而促进学生对语言文字的运用，学会表达，提高自身的语文核心素养。
一、以“生”为基，多重感官体验
构建多维立体的校本阅读课程，包括跨学科阅读课程、图书馆职能化阅读课程、亲子共读“联结式”课程等，通过试行“走教式”跨学科阅读的教学模式，创设多元化共读情境，组织学生多感官参与。要充分调动视觉、听觉、触觉等多重感官，让阅读时的认知不只停留在视觉和听觉上，为信息的加工和运用的能力弱的学生提供帮助，激发学生对文本阅读兴趣，让学生获得对文本的基本理解，从而养成良好的阅读习惯。
（一）构建全科阅读的共读情境式课堂
从学生兴趣的差异性和全面性发展出发，学校需以课堂教学为主阵地，打破学科界限，根据各学科特质开展系列“学科共读活动”，以此来激发学生阅读兴趣。
（二）参与区域性全民阅读情境式实践
1.构建促进生长的阅读课程，实现阶段学习
（1）低年级：童本共读，尝试多感官参与，激发学习兴趣。学校应把低年级阅读重点确定为：基于儿童立场的童本阅读，旨在“呵护童心、培养兴趣、激发想象”。在童话绘本的共读中，要尝试多重感官参与，激发阅读的兴趣。
（2）中年级：经典共读，学会多感官参与，养成良好习惯。学校在中年级学生在共读书目的选择上，要以符合学生阅读心理和接受能力的中外经典、优秀儿童文学、科普及艺术类书籍为主，充分利用每周的阅读指导课，通过经典共读交流，调动感官参与，养成多重感官参与学习的方法，强化生生共读、师生共读、亲子共读的效果。
（3）高年级：主题共读，运用多感官参与，加深理解认知。“主题阅读”是指围绕某一主题，在一定时间内阅读大量书籍，为阅读提供认知素材，调动多感官参与共读，在共读实践中，引导学生对主题的理解认知。
2.构建了联结成长的阅读课程，实现多维学习
亲子共读是“联结式”阅读课程的重要组成部分。学校可以为家长推薦亲子共读书目，指导家长制定阅读计划，记录孩子阅读所得，并定期开展亲子共读交流会，让家长和孩子一起就“阅读与生活”“故事和现实”“我的想法”等主题进行共读对话。
二、以“本”为凭，多元对象重构
开展整体化重构式课堂，构建思维框架。要根据不同文本的文体特点，对内容重组和构建，一是调整文本顺序，重组单元篇目;二是调整修改主题，重设单元目标;三是重建单元结构，调整选文。
三、以“语”为境，多维整合表达
学校需根据不同的语文要素，确定“依标扣本”“综合性阅读”的教学指向，明确“1 X”阅读教学模式（即“1”指“一文”“一题”“一议”;“X”指与之相关的一类，旨在发展学生的思考力、表达力），在真实的学习情境中，以板块式的教学活动引导学生学会用习得的文本经验进行多维整合表达。
（一）单元重组
“1 X”单元重组即打破教科书原来的单元主题或序列，根据训练的需要对教科书中的关联文本进行重新组合，确立新的学习视角，使学生对教科书中文本的学习保持新鲜感。单元重组可构建多样的组合方式，具体方式如下：
1.根据文本内容进行重组。如有的文本写作对象和主题思想具有同一性，教师可由“写作对象”或“主题”这个“1”，对教科书中的课文进行重组，在对比阅读中深化学生对文本的理解。
2.根据文本形式进行重组。如有的文本在布局谋篇、表达方式、表现手法等方面有特色，教师可聚焦其中的“1”，通过其他关联文本的研读，达到触类旁通的效果。
3.根据文本中比较隐蔽的“1”的段落结构，教师可整合教科所中同质或异质的文章段落，进行对比性研读，促使学生感悟并习得这种表达形式的妙处。
（二）拓展延伸
“1 X”拓展延伸模式即以教科书中的一篇文本为核心，从配套的教辅或课外读物中遴选出若干篇文本，进行一组文章的拓展延伸、比较性研读。从而在真实的阅读情境中学习阅读策略，习得阅读方法;在聚焦“1”（议题、主题）的探究和比较阅读中，学习文学经典，提高阅读力和思考力。教师可以通过以下几点对文章进行拓展延伸：
1.以“作家”或者不同作家同一题材的文章为“1”开发设计。
2.以“体裁”作为“1”开发设计。小学教科书中选文的体裁丰富多样，设计一组体裁相同的文章阅读，让学生从中了解这类体裁文本的特点和表达技巧。
3.以“人文主题”为“1”开发设计。人文主题好比一根藤，“X”篇文本好比藤上的一个个瓜，以“藤”串“瓜”，进行整体设计。在教学过程中，教师要用大语文观统领教学的各个环节，促使学生把各个知识点、能力提升点、习惯的训练点放在一个大的语言环境中学习。
4.以“文学表达方法”为“1”开发设计。阅读中学生的思维活动都是凭借具体的语言而进行的。在学生基本感悟到文本所表达作用的基础上，通过揣摩作者的表达形式，在实践中习得这种表达方式，实现阅读到表达的迁移。
5.以“观点”为“1”开发设计。教师依据具体教学情境和学生发展的需要，针对教科书文本的某一价值点，自行设计并创造衍生文本，拓展教科书文本的阅读空间，实现对各种课程资源的盘活运用。为了让学生能正确地看待事物，学会与人交流，可以通过一组文章的阅读让学生获得启示和教育。
四、以“需”为求，多层次个性满足
（一）构建多层次差异式课程，满足个性需求
要创建适合不同年级学生的“大阅读”环境，注重如何促进学生阅读兴趣、阅读习惯的形成，如何突出阅读价值的选择及生活道德的判断，如何凸显评价测试题的趣味性、育人性，如何最大限度地降低对学生的心理压力等问题，帮助学生总结本阶段的阅读得失，充分尊重学生的个性化理解和感悟，避免千篇一律的理解定势。
（二）开发“互联网 ”云课程，满足不同学生的需求
信息技术的应用能力已成为现代教师素质中的重要能力之一，因此，教师应该积极自觉地学习和掌握现代教育技术，创造性地运用教学原则和规律，着力于培养学生的创造思维与能力，针对不同学生的表达需求，通过云课堂建立数据库，满足学生阅读与表达的需求，使学生爱上阅读，乐于表达。
参考文献：
[1] 李节《作文教学的症结—孙绍振教授访谈》，《语文建设》2011年第11期。
[2] 科瓦廖夫《文学创作心理学》，程正民译，福建人民出版社1983年。
（张艳超，1992年生，女，黑龙江肇东人，大学本科，二级教师）
关键词：阅读 表达 以生为本
DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2021.01.005
从教育和教学的角度来看，当前教育存在着“教书”“育人”功能失衡的现象，缺少多元言语实践的共读环境，教学模式变得碎片化、零散化和单一化。有些教师忽略了教学内容重构的结构化设计，把“表达”训练看作是简单的读写结合，导致教师的阅读教学流于表面，比较肤浅，学生达不到学习的理想程度，进而导致教师忽略学生阅读能力与思维发展、知识能力学习的深度融合，造成了目的与结果不相匹配的现象。
究其深层原因，是学生阅读“输入”与表达“输出”信息不对称，转化不顺畅。我们可以以阅读、表达为切入点，以“得言语·学表达”为宗旨，遵循学生的年龄和心理特点，提出相应的策略，进而促进学生对语言文字的运用，学会表达，提高自身的语文核心素养。
一、以“生”为基，多重感官体验
构建多维立体的校本阅读课程，包括跨学科阅读课程、图书馆职能化阅读课程、亲子共读“联结式”课程等，通过试行“走教式”跨学科阅读的教学模式，创设多元化共读情境，组织学生多感官参与。要充分调动视觉、听觉、触觉等多重感官，让阅读时的认知不只停留在视觉和听觉上，为信息的加工和运用的能力弱的学生提供帮助，激发学生对文本阅读兴趣，让学生获得对文本的基本理解，从而养成良好的阅读习惯。
（一）构建全科阅读的共读情境式课堂
从学生兴趣的差异性和全面性发展出发，学校需以课堂教学为主阵地，打破学科界限，根据各学科特质开展系列“学科共读活动”，以此来激发学生阅读兴趣。
（二）参与区域性全民阅读情境式实践
1.构建促进生长的阅读课程，实现阶段学习
（1）低年级：童本共读，尝试多感官参与，激发学习兴趣。学校应把低年级阅读重点确定为：基于儿童立场的童本阅读，旨在“呵护童心、培养兴趣、激发想象”。在童话绘本的共读中，要尝试多重感官参与，激发阅读的兴趣。
（2）中年级：经典共读，学会多感官参与，养成良好习惯。学校在中年级学生在共读书目的选择上，要以符合学生阅读心理和接受能力的中外经典、优秀儿童文学、科普及艺术类书籍为主，充分利用每周的阅读指导课，通过经典共读交流，调动感官参与，养成多重感官参与学习的方法，强化生生共读、师生共读、亲子共读的效果。
（3）高年级：主题共读，运用多感官参与，加深理解认知。“主题阅读”是指围绕某一主题，在一定时间内阅读大量书籍，为阅读提供认知素材，调动多感官参与共读，在共读实践中，引导学生对主题的理解认知。
2.构建了联结成长的阅读课程，实现多维学习
亲子共读是“联结式”阅读课程的重要组成部分。学校可以为家长推薦亲子共读书目，指导家长制定阅读计划，记录孩子阅读所得，并定期开展亲子共读交流会，让家长和孩子一起就“阅读与生活”“故事和现实”“我的想法”等主题进行共读对话。
二、以“本”为凭，多元对象重构
开展整体化重构式课堂，构建思维框架。要根据不同文本的文体特点，对内容重组和构建，一是调整文本顺序，重组单元篇目;二是调整修改主题，重设单元目标;三是重建单元结构，调整选文。
三、以“语”为境，多维整合表达
学校需根据不同的语文要素，确定“依标扣本”“综合性阅读”的教学指向，明确“1 X”阅读教学模式（即“1”指“一文”“一题”“一议”;“X”指与之相关的一类，旨在发展学生的思考力、表达力），在真实的学习情境中，以板块式的教学活动引导学生学会用习得的文本经验进行多维整合表达。
（一）单元重组
“1 X”单元重组即打破教科书原来的单元主题或序列，根据训练的需要对教科书中的关联文本进行重新组合，确立新的学习视角，使学生对教科书中文本的学习保持新鲜感。单元重组可构建多样的组合方式，具体方式如下：
1.根据文本内容进行重组。如有的文本写作对象和主题思想具有同一性，教师可由“写作对象”或“主题”这个“1”，对教科书中的课文进行重组，在对比阅读中深化学生对文本的理解。
2.根据文本形式进行重组。如有的文本在布局谋篇、表达方式、表现手法等方面有特色，教师可聚焦其中的“1”，通过其他关联文本的研读，达到触类旁通的效果。
3.根据文本中比较隐蔽的“1”的段落结构，教师可整合教科所中同质或异质的文章段落，进行对比性研读，促使学生感悟并习得这种表达形式的妙处。
（二）拓展延伸
“1 X”拓展延伸模式即以教科书中的一篇文本为核心，从配套的教辅或课外读物中遴选出若干篇文本，进行一组文章的拓展延伸、比较性研读。从而在真实的阅读情境中学习阅读策略，习得阅读方法;在聚焦“1”（议题、主题）的探究和比较阅读中，学习文学经典，提高阅读力和思考力。教师可以通过以下几点对文章进行拓展延伸：
1.以“作家”或者不同作家同一题材的文章为“1”开发设计。
2.以“体裁”作为“1”开发设计。小学教科书中选文的体裁丰富多样，设计一组体裁相同的文章阅读，让学生从中了解这类体裁文本的特点和表达技巧。
3.以“人文主题”为“1”开发设计。人文主题好比一根藤，“X”篇文本好比藤上的一个个瓜，以“藤”串“瓜”，进行整体设计。在教学过程中，教师要用大语文观统领教学的各个环节，促使学生把各个知识点、能力提升点、习惯的训练点放在一个大的语言环境中学习。
4.以“文学表达方法”为“1”开发设计。阅读中学生的思维活动都是凭借具体的语言而进行的。在学生基本感悟到文本所表达作用的基础上，通过揣摩作者的表达形式，在实践中习得这种表达方式，实现阅读到表达的迁移。
5.以“观点”为“1”开发设计。教师依据具体教学情境和学生发展的需要，针对教科书文本的某一价值点，自行设计并创造衍生文本，拓展教科书文本的阅读空间，实现对各种课程资源的盘活运用。为了让学生能正确地看待事物，学会与人交流，可以通过一组文章的阅读让学生获得启示和教育。
四、以“需”为求，多层次个性满足
（一）构建多层次差异式课程，满足个性需求
要创建适合不同年级学生的“大阅读”环境，注重如何促进学生阅读兴趣、阅读习惯的形成，如何突出阅读价值的选择及生活道德的判断，如何凸显评价测试题的趣味性、育人性，如何最大限度地降低对学生的心理压力等问题，帮助学生总结本阶段的阅读得失，充分尊重学生的个性化理解和感悟，避免千篇一律的理解定势。
（二）开发“互联网 ”云课程，满足不同学生的需求
信息技术的应用能力已成为现代教师素质中的重要能力之一，因此，教师应该积极自觉地学习和掌握现代教育技术，创造性地运用教学原则和规律，着力于培养学生的创造思维与能力，针对不同学生的表达需求，通过云课堂建立数据库，满足学生阅读与表达的需求，使学生爱上阅读，乐于表达。
参考文献：
[1] 李节《作文教学的症结—孙绍振教授访谈》，《语文建设》2011年第11期。
[2] 科瓦廖夫《文学创作心理学》，程正民译，福建人民出版社1983年。
（张艳超，1992年生，女，黑龙江肇东人，大学本科，二级教师）