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摘要：阅读素养是发展学生科学素养的手段与途径，然而作为科学重要组成部分的化学，教师在教学过程中容易忽视引导学生从化学的视角把握文本，影响学生对学科教学资源文本的正确理解、应用及其评价。因此，教师应采用外显学科视角，形成认识思路;驱动认识冲动，溯源问题本质;融通三重表征，培育高阶思维等策略，引导学生从化学学科特质的视角，阅读化学教学资源文本内容，形成正确的理解，增强文本使用效益。
关键词：阅读;文本;化学;策略
阅读是发展学生科学素养的重要途径，国际经济合作和发展组织发起的PISA测试将阅读素养列为该测试三大素养之一，并在2018年将阅读素养界定为“为达到个人目标，增长知识和发展个人潜能及参与社会活动而对文本的理解、使用、评价、反思和参与的能力”。此概念充分体现了阅读的价值取向以及阅读的途径，为化学科指导学生开展有效阅读教学活动提供了借鉴意义。
作为自然学科重要组成部分的化学学科，其使用的教材和科普性文本中存在大量自然规律、科学结论、定理以及非连续性图表。如何引导学生从化学学科特质的角度对此进行科学品读，并在此基础上形成新的学科观点或认识，从而达到提升学生分析问题与解决问题的能力。基于以上思考，本文在实践的基础上对此进行了有益探索。
一、外显学科视角，形成认识思路
化学教材由于受篇幅等因素的影响，不可能对所有的知识产生背景、形成过程等作出赘述，常以命题式的结论呈现。因此，指导学生阅读化学文本过程中，应充分调动学生已有的学科知识和经验，对教材中固化的学科文本知识提出自己的理解，并通过师生间、生生间以及人与文本间的交流互动，逐渐清晰对教材文本知识的科学认识思路，养成以学科的视角看待生产、生活中的化学现象。
氧气是学生比较熟悉的一种化学物质，在学习化学之前，都是以科普形式了解该物质，所获取的知识是碎片化的，难以形成系统化的认识。为了让学生能从学科的角度对氧气有全面认识，教师可在其阅读的基础上，要求运用思维导图等工具将氧气相关信息尽可能多地罗列出来，通过同学之间相互补充，完善有关氧气的信息资料，丰富对氧气的认识。此时，学生更多的是基于自身已有的知识、经验，不会产生具有可迁移的认知价值。因此，需要教师进一步引导学生对刚才整理的信息资料再加工，可要求学生按氧气具有的性质、价值、认识方法对列举的信息分类，并通过追问的形式让学生明确认识氧气的思路，进一步清晰物质性质决定物质用途、物质用途反映物质性质的学科思想。这样梳理不是对氧气事实性知识简单的重复，而是利用更上位的概念对知识进行统摄，有助于学生形成观念性的认识，为今后学习奠定认识物质的范例。
二、驱动认识冲动，溯源问题本质
学生对于阅读化学规律和原理，往往会忽视其适用的条件或应用范围。实践证明这种浅层阅读无法通过多次阅读或教师讲解得以有效解决。最有效的策略就是教师努力创造机会让学生用所阅读材料解决实际问题，在解决问题过程中产生解释困难，可这种困难又容易激发学生继续探求问题根源的欲望，使学生始终保持悱愤状态，激活寻根问鼎的动力源。
化学之所以能成为一门独立学科，正是由于引入化学实验和定量测定。对于初学化学的九年级学生而言，虽然学习了数学、物理等理科知识，但是还很难从量的角度建立起对物质的认识。究其根源就是教师在日常教学活动中，不注重引导学生从量的视角认识物质及其组成。纵观教材内容，发现编写者在起始章节就开始渗透定量思想，人教版九年级《化学》第二单元“我们周围的空气”中一方面以半定量的形式研究空气成分，另一方面以对比形式呈现物质在氧气浓度不同状态下的燃烧现象。因此，在本单元教学中，教师应采用驱动性问题，引导学生先行阅读教材内容，体会化学科定量研究的重要意义。
例如，探究空气中氧气含量的实验，可设置驱动性问题引导学生阅读教材：教材中的实验是如何测定空气中氧气含量？需要知道哪些物理量？如何获得这些数据，并对获得数据做何处理？學生带着这些问题进行阅读活动时，随着问题逐步解决，深刻理解实验中的测定原理，同时感知定量在研究物质组成的重要作用。
三、融通三重表征，培育高阶思维
“宏观现象——微观解释——符号表征”是化学科有别于其他学科特有的思维方式。在这三者中，化学符号系统掌握的程度，将直接影响化学科学习的质量。在义务教育阶段，由于化学科教师对该阶段的化学科启蒙性认识不到位，在化学符号系统教学中很容易出现教师以自己思维代替学生思维，认为元素、化学式、化学方程式等初始阶段化学符号过于简单，只需通过教师稍微讲解，学生熟记就能达到掌握层次。这种理想化的教学，其结果往往造成学生将化学科看成是新的一门外语学科，严重挫伤学生学习的积极性，违背课程改革初衷。人教版把元素、化学式与化合价、化学方程式等符号系统放在“我们周围的空气”“分子和原子”教学之后，从教材编写意图看，编者依然按照学科思维方式编排教学内容。因此，教师在指导学生阅读学习内容时，应紧紧围绕这一主线，合理设置教学情境，让学生充分感知其身边存在的各种元素、物质、变化等。提供与之相对应的微观示意图资源，让学生利用这些教学资源进行交流，在相互交流中体会物质的组成与变化特点。要求学生将体会到的物质组成与变化用最简约的方式表达出来，感受运用元素符号、化学式、化学方程式表达的简约美。
四、结语
总之，让学生从化学视角阅读教学资源中的文本内容，可促进其在理解、评价、使用过程中形成学科能力，提升学科素养。
注：本文为福建省教育科学“十三五”规划2019年立项专项课题“基于发展学生政治认同的高中政治乡土课程资源开发利用研究”（课题编号：FJJGZX19-035）阶段性研究成果。
参考文献：
[1]俞向军，宋乃庆，王雁玲.PISA2018阅读素养测试内容变化与对我国语文阅读教学的借鉴[J].比较教育研究，2017（5）.
[2]甘成秋.基于任务分析的化学方程式整体化教学[J].福建基础教育研究，2018（7）.
[3]杨梓生，吴菊华.高中必修化学“离子方程式”教学：现状、策略与案例分析[J].化学教学，2017（8）.
[4]徐依妮.高中生如何在化学学习中培养自身的阅读能力[J].农家参谋，2017（13）.
（责编
关键词：阅读;文本;化学;策略
阅读是发展学生科学素养的重要途径，国际经济合作和发展组织发起的PISA测试将阅读素养列为该测试三大素养之一，并在2018年将阅读素养界定为“为达到个人目标，增长知识和发展个人潜能及参与社会活动而对文本的理解、使用、评价、反思和参与的能力”。此概念充分体现了阅读的价值取向以及阅读的途径，为化学科指导学生开展有效阅读教学活动提供了借鉴意义。
作为自然学科重要组成部分的化学学科，其使用的教材和科普性文本中存在大量自然规律、科学结论、定理以及非连续性图表。如何引导学生从化学学科特质的角度对此进行科学品读，并在此基础上形成新的学科观点或认识，从而达到提升学生分析问题与解决问题的能力。基于以上思考，本文在实践的基础上对此进行了有益探索。
一、外显学科视角，形成认识思路
化学教材由于受篇幅等因素的影响，不可能对所有的知识产生背景、形成过程等作出赘述，常以命题式的结论呈现。因此，指导学生阅读化学文本过程中，应充分调动学生已有的学科知识和经验，对教材中固化的学科文本知识提出自己的理解，并通过师生间、生生间以及人与文本间的交流互动，逐渐清晰对教材文本知识的科学认识思路，养成以学科的视角看待生产、生活中的化学现象。
氧气是学生比较熟悉的一种化学物质，在学习化学之前，都是以科普形式了解该物质，所获取的知识是碎片化的，难以形成系统化的认识。为了让学生能从学科的角度对氧气有全面认识，教师可在其阅读的基础上，要求运用思维导图等工具将氧气相关信息尽可能多地罗列出来，通过同学之间相互补充，完善有关氧气的信息资料，丰富对氧气的认识。此时，学生更多的是基于自身已有的知识、经验，不会产生具有可迁移的认知价值。因此，需要教师进一步引导学生对刚才整理的信息资料再加工，可要求学生按氧气具有的性质、价值、认识方法对列举的信息分类，并通过追问的形式让学生明确认识氧气的思路，进一步清晰物质性质决定物质用途、物质用途反映物质性质的学科思想。这样梳理不是对氧气事实性知识简单的重复，而是利用更上位的概念对知识进行统摄，有助于学生形成观念性的认识，为今后学习奠定认识物质的范例。
二、驱动认识冲动，溯源问题本质
学生对于阅读化学规律和原理，往往会忽视其适用的条件或应用范围。实践证明这种浅层阅读无法通过多次阅读或教师讲解得以有效解决。最有效的策略就是教师努力创造机会让学生用所阅读材料解决实际问题，在解决问题过程中产生解释困难，可这种困难又容易激发学生继续探求问题根源的欲望，使学生始终保持悱愤状态，激活寻根问鼎的动力源。
化学之所以能成为一门独立学科，正是由于引入化学实验和定量测定。对于初学化学的九年级学生而言，虽然学习了数学、物理等理科知识，但是还很难从量的角度建立起对物质的认识。究其根源就是教师在日常教学活动中，不注重引导学生从量的视角认识物质及其组成。纵观教材内容，发现编写者在起始章节就开始渗透定量思想，人教版九年级《化学》第二单元“我们周围的空气”中一方面以半定量的形式研究空气成分，另一方面以对比形式呈现物质在氧气浓度不同状态下的燃烧现象。因此，在本单元教学中，教师应采用驱动性问题，引导学生先行阅读教材内容，体会化学科定量研究的重要意义。
例如，探究空气中氧气含量的实验，可设置驱动性问题引导学生阅读教材：教材中的实验是如何测定空气中氧气含量？需要知道哪些物理量？如何获得这些数据，并对获得数据做何处理？學生带着这些问题进行阅读活动时，随着问题逐步解决，深刻理解实验中的测定原理，同时感知定量在研究物质组成的重要作用。
三、融通三重表征，培育高阶思维
“宏观现象——微观解释——符号表征”是化学科有别于其他学科特有的思维方式。在这三者中，化学符号系统掌握的程度，将直接影响化学科学习的质量。在义务教育阶段，由于化学科教师对该阶段的化学科启蒙性认识不到位，在化学符号系统教学中很容易出现教师以自己思维代替学生思维，认为元素、化学式、化学方程式等初始阶段化学符号过于简单，只需通过教师稍微讲解，学生熟记就能达到掌握层次。这种理想化的教学，其结果往往造成学生将化学科看成是新的一门外语学科，严重挫伤学生学习的积极性，违背课程改革初衷。人教版把元素、化学式与化合价、化学方程式等符号系统放在“我们周围的空气”“分子和原子”教学之后，从教材编写意图看，编者依然按照学科思维方式编排教学内容。因此，教师在指导学生阅读学习内容时，应紧紧围绕这一主线，合理设置教学情境，让学生充分感知其身边存在的各种元素、物质、变化等。提供与之相对应的微观示意图资源，让学生利用这些教学资源进行交流，在相互交流中体会物质的组成与变化特点。要求学生将体会到的物质组成与变化用最简约的方式表达出来，感受运用元素符号、化学式、化学方程式表达的简约美。
四、结语
总之，让学生从化学视角阅读教学资源中的文本内容，可促进其在理解、评价、使用过程中形成学科能力，提升学科素养。
注：本文为福建省教育科学“十三五”规划2019年立项专项课题“基于发展学生政治认同的高中政治乡土课程资源开发利用研究”（课题编号：FJJGZX19-035）阶段性研究成果。
参考文献：
[1]俞向军，宋乃庆，王雁玲.PISA2018阅读素养测试内容变化与对我国语文阅读教学的借鉴[J].比较教育研究，2017（5）.
[2]甘成秋.基于任务分析的化学方程式整体化教学[J].福建基础教育研究，2018（7）.
[3]杨梓生，吴菊华.高中必修化学“离子方程式”教学：现状、策略与案例分析[J].化学教学，2017（8）.
[4]徐依妮.高中生如何在化学学习中培养自身的阅读能力[J].农家参谋，2017（13）.
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