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《易经·系辞上传》中说：“乾以易知，坤以简能。”意思是天地创造万物都是用平易、简单来显示其智慧和才能的。应该说，这“平易、简单”就是天地“显示智慧和才能”的规范。天地都崇尚“易”、“简”之法，语文教学还有什么理由故弄玄虚地显摆花架子呢？实际上，打造规范的语文课堂，正是小语教学的时代走向和必然依归！
“一个时代有一个时代的课题。”在“本色语文”的“新概念”日益深入人心并被广大一线教师所倾力践行的今天，“曾经在幽幽暗暗反反复复中追问”的语文教学终于回归到了“平平淡淡从从容容才是真”。只是，打造“真”课堂不仅需要意识上的明澈与信奉，更仰仗操作上的规范与章法。
一、 “记得云间第一歌”——“课时划分”的“生熟”有异
曾在杂志上读到这样一则调查资料，说一篇课文学完后，学生中能流畅地读下来的只占约31%，能基本读正确的约占35%，竟还有约34%的学生结结巴巴地读不通课文！这样的统计结果自然是出人意料的，但实际情况恐怕比这更令人忧虑。当前，在很多地方，由于老师们普遍面临着上级部门不定时的学科质量抽测，因此根本就没把培养学生的朗读能力这种“可有可无”的“虚活儿”隆重地排进日程——搞这些东西太“浪费时间”，哪比得上让学生多做习题来得实惠呀！
虽然“教无定法”，但一般而言，“两读八环节”是语文教学中适用性很强的常规程式。所谓“两读”，即指初读（第一课时）与精读（第二课时），前者一般包括审题解题、识字学词、读通课文、梳理大意等环节，后者则一般包括复习导入、研读深究、交流互动、课堂收盘等环节。“两读八环节”虽然不是不可篡改的“金科玉律”，但它在保证教学活动的纯正度、正规性等方面也有其不可抹杀的作用。尤其值得指出的是，对于经验尚缺的年轻教师而言，它算得上是很管用的“蓝本”。
既然不同的课时都有不同的任务，那“读”又有什么特别之处呢？其实，语文课是干什么的？不就是让学生凭借课文进行听说读写的训练吗？而其中，读可以说是最重要的。著名小语专家赖正清先生在《碰撞交融开新宇》一文中说：“朗读可以知内容、清层次、解含义、悟情感、明善恶、冶情操、品生活、启才思。标点符号、字词句篇、轻重缓急、抑扬顿挫，朗读都能奏效。”事实上，朗读能力是最能显示学生语文能力高低的“晴雨表”，而朗读指导的成功与否也是衡量一堂语文品质高低的“显示器”。
在学生还没有读通课文的情况下，就被老师过早拉到精雕细琢的“深读”环节，这是语文课中的“常见病”。这种“抢跑”、“催熟”行为的最终后果，就是让学生始终身处那种既“蜻蜓点水”又“被动跟随”的状态中，他们看似“身在高楼”，实则“缺少根基”，是不折不扣地“长大未成人”！应该说，学生与课文之间是“一回生、两回熟”的，由“生”到“熟”的关键，就在于教师一定要在第一课时中做深“读”字文章，让他们真正读通、读熟课文，这是语文教学永远应该坚守的“底线”！
二、 “驿路梨花处处开”——“课路轨迹”的“先后”有序
王崧舟老师执教的《长相思》被誉为“诗意语文”的巅峰之作，但此课在诵读指导方面则也有可商榷之处。课一开始，王老师让学生“仔细读四遍，前两遍时注意词中的生字和多音字，把词念得字正腔圆；后两遍时注意把它念通顺，注意停顿。”应该说，这种 “‘读’占鳌头”的策略尤其在古诗词教学中是很“适销对路”的。但之后王老师却马上让学生“尽可能读出它的味道来”。其实，由于学生此时还不曾深解词意，因此是无法读出味道的。而且，这种味道即使听起来像那么回事儿，但本质上也是装出来的。
接着，在引导学生理清全词“身在征途、心系故园”的大体结构后，王老师又让学生“试着把作者身和心分离的那种感受、那种心情读出来”。其实，学生此时虽然已感知了词意，但也只是“初步”而已，要让他们立即读出“身和心分离的感受、心情”显然太早了些。要知道，教学至此还刚到全程的约三分之一处，后面仍有“展开想像，读出词情”“互文印证，读透词心”两个更重要、更核心、更深入的板块呢。毫不夸张地说，像这样的读书要求，即使放在全课教学高潮过后时也不嫌迟啊！
支玉恒的朗读指导艺术是有口皆碑的，他对读的要求是有层次的。第一遍主要让学生了解内容梗概；第二遍读主要让学生理解课文；第三遍读则是让学生吟哦揣摩、反复玩味。这里把支老师扯进来，主要是想说明：语文课中的读是最讲究层次和梯度的，当学生还只是在课文“外围”时，教师最好不要带其强行“突破”。须知，没有对课文的深入领会，他们是没有办法真正读出感情的。在这方面，先后顺序绝对不能搞错！
在一些教研活动中，不少教师还往往喜欢让学生在课始阶段就“用一个词”概括初读课文后的感想。其实，“用一个词”看似容易实则困难，因为字越少越精练，越考验功力。因此，如果是课始阶段就应允许学生“自由谈谈”而不是“概括一下”。教学有其内在的行进节奏和先后次序，如果“程序”出错，则常会令教学流程“减速”甚至“死机”。诚如夸美纽斯所说：“一切功课都应当仔细分成阶段，务使先学的能为后学的扫清道路！”
三、 “燕飞莺语隔帘栊”——“课堂交流”的“繁简”有度
课堂交流是语文教学中的重要环节，其作用就是让学生实现阅读体验、心得体会及经验收获的“资源共享”。当然，课堂交流不同于生活中的交流，必须具备诸如“个体自主”“多向交互”“表述准确”“内容完整”等要素，如果过于随意散漫，也就会降低课堂的品质。著名特级教师孙建锋的课被誉为“魔力对话”，在他的课堂上，学生的发言往往都是极具个性化、极富自主性，同时也极其丰赡、极其“有料”的。我们不妨看看他执教《最大的麦穗》时的经典片断：
师：读文如看山，“横看成岭侧成峰，远近高低各不同”。如果我们从不同角度欣赏课文，肯定会有许多“美丽”的收获。(五分钟后，师生对话)
生：一般的上课是在教室里，而苏格拉底上课是在麦地里；一般的上课用课本，而苏格拉底却是用麦穗。
师：你善于比较，很快找到了“苏老师”教学的独到之处，很不简单！
生：苏格拉底教育弟子们不是直接告诉他们一个道理，而是让他们亲自实践、体会，最后悟出人生的道理。
师：直接告诉学生一个道理不是很省事吗？何必兜圈子、绕弯子？
生：直接告诉一个道理有时会记不住，自己体验、悟出的道理往往是刻骨铭心的。
师：你的回答很精彩！我赞同你的看法。有时靠着别人告诉的道理，就好像戴着的假发、假牙一样，看上去也很逼真，但却没有生命力；而靠自己体验悟出的道理就像扎根沃土的大树一样，生机勃勃。
生：我认为，苏格拉底老师讲的很少，仅仅讲了三次话。第一次是提出一个要求。第二次是进行一次提醒。第三次是进行一次启发。
师：是的，你很会概括！“苏老师”虽然只讲了三次话，但他讲得少、引得巧、点得妙、效果好。他不愧为一位大学者！
……
对于以上教学片断中学生的发言，如果我们还只用诸如“语句完整、体会准确”来形容的话，那就实在是太吝啬了！实际上，由于孙老师的充分放手（学生默读时间充分）与巧妙指引（教师评点从容机变），因此学生早已不只是在回答老师的问题，而是完全沉浸在了文本中并且可以畅快自如地抒发自己心灵层面的感悟与思绪。这样的课堂交流，让学生实现了语言发展和精神滋养的整体共建。应该说，这种境界虽然不能要求每个老师都达到，但至少也是我们努力的方向。
当然，提升课堂交流的品质并不是刻意要求学生的发言“完整”、“完善”甚至“完美”。一位老师上《棉花姑娘》时问：“谁第一个来到棉花姑娘面前？”一名学生回答：“燕子。”教师随即说道：“请把话说完整！”该学生又说：“燕子第一个来到棉花姑娘面前。”其实，学生第一次回答不但快捷明了而且简约准确，这样的发言从质量上看不但不低反而更高，为什么非得硬求“完整”呢？要知道，教师的这种刻意，往往会大大缓冲课堂行进的节奏啊！我们要注意，课堂交流中的“繁”和“简”，最好是“淡妆浓抹总相宜”！
四、 “烛影篱落月光明”——“课心锁定”的“主次”有别
倡导“情智教育”的著名特级教师孙双金2003年到南京任校长后不久，曾应约在南京的师训活动中上示范课。但他不久后却发现，周边学校许多老师都在竭力“借鉴”和“模仿”他，甚至到了千课一面的程度。孙老师后来说，不同的课文自然有不同的教法，如果课文情景交融，不妨采用情境教学；如果课文写法典型，不妨引入读写结合；如果课文声韵铿锵，不妨以读贯穿全程……哪能一成不变呢？孙老师说得多好啊！因为只有因“课”制宜、因文定法，教学才能正中“靶心”啊！
其实，上乘的课堂不但需要教学手法的恰当选取，而且更离不开教学文本的合理剪辑。因为任何一篇课文的内涵都是极为丰富的，而由于课时的限制、课文的不同，教学中不可能把每篇课文面面俱到地向学生“倾囊相授”，而必须“集中火力”地发挥其某方面的“例子”功能。因为面面俱到其实是面面不到，那种浅尝辄止、“水过地皮湿”式的教学是绝不可取的。教学首先要突出教材重点、敢于取舍，“有得必有失”的古训告诉我们，语文教师要敢于“放下”。
那么如何进行文本剪辑？关键是要以文中最富意蕴的“动情点”串联或衬垫整个教学框架。王崧舟、孙双金这两位当代小语界的领军人物都曾上过《二泉映月》，耐人寻味的是他们在课始环节都不约而同地借助文中描写二泉映月这道风景的词句，铺展了一方让学生入情入境的天地。王老师让学生感受了“这茫茫月夜，如银月光对双目失明的阿炳来说，只意味着黑暗、孤独”。而孙老师则让学生领会到“一个对音乐充满热爱且极具音乐天赋的阿炳，只能把满腔情怀倾诉给这茫茫月夜”。
两位老师不但异曲同工地都从“一道风景”为起点展开教学，更重要的是无论是王课终呈现的“一段人生尽坎坷，一片情怀付月光”，还是孙课结尾得出的“他爱那支撑他度过苦难一生的音乐，他爱那惠山的清泉，他爱那照耀清泉的月光”，几乎都是或明或暗地借助对这道风景、这幅画面的聆赏、感悟而自然结晶的。正是因为得体而到位的文本剪辑，整个教学才显得那么“主线”简明、“重心”突出，课堂也才变得层次分明、格局大气！
古人云：“没有规矩，不成方圆。”一语道出了规范、规则对于成就“方圆”的重要意义。追求规范教学，这既不是一时心血来潮，也不是随便游戏名词，更不是刻意哗众取宠。它是一种观念，也是一种理想，更是一种境界。从本质上而言，它是对母语教育的虔诚尊奉，也是对语文家园的坚强守卫，更是对儿童成长的至真呵护！
台湾如中师范学院著名教授王财贵曾说：“教书是一件很简单的事，只要你找对方向。”当然，这一“找方向”的过程，“看似寻常最奇崛，成如容易却艰辛”。让规范走进课室，我们的教学就会“俯仰两清空，舟行明镜中”。这样的教学，就能纯情地挥写真正的语文，纯洁地显示真实的样貌，纯朴地展现真切的灵动，纯正地演绎“真我的风采”！
参考文献
[1] 孙双金.二泉映月课堂实录[J].小学青年教师，2006（1）.
[2] 周一贯.读通课文:阅读教学的底线[J] .小学教学参考，2006（9）.
[3] 王崧舟.长相思课堂教学实录及点评[J] .小学语文教师，2005（12）.
[4] 吴琳.梅林看课堂[M].上海:上海文艺出版社，2006.
[5] 孙建锋.孙建锋教学思想与经典课堂[M].山西:山西教育出版社，2005.
责任编辑：孙海燕
“一个时代有一个时代的课题。”在“本色语文”的“新概念”日益深入人心并被广大一线教师所倾力践行的今天，“曾经在幽幽暗暗反反复复中追问”的语文教学终于回归到了“平平淡淡从从容容才是真”。只是，打造“真”课堂不仅需要意识上的明澈与信奉，更仰仗操作上的规范与章法。
一、 “记得云间第一歌”——“课时划分”的“生熟”有异
曾在杂志上读到这样一则调查资料，说一篇课文学完后，学生中能流畅地读下来的只占约31%，能基本读正确的约占35%，竟还有约34%的学生结结巴巴地读不通课文！这样的统计结果自然是出人意料的，但实际情况恐怕比这更令人忧虑。当前，在很多地方，由于老师们普遍面临着上级部门不定时的学科质量抽测，因此根本就没把培养学生的朗读能力这种“可有可无”的“虚活儿”隆重地排进日程——搞这些东西太“浪费时间”，哪比得上让学生多做习题来得实惠呀！
虽然“教无定法”，但一般而言，“两读八环节”是语文教学中适用性很强的常规程式。所谓“两读”，即指初读（第一课时）与精读（第二课时），前者一般包括审题解题、识字学词、读通课文、梳理大意等环节，后者则一般包括复习导入、研读深究、交流互动、课堂收盘等环节。“两读八环节”虽然不是不可篡改的“金科玉律”，但它在保证教学活动的纯正度、正规性等方面也有其不可抹杀的作用。尤其值得指出的是，对于经验尚缺的年轻教师而言，它算得上是很管用的“蓝本”。
既然不同的课时都有不同的任务，那“读”又有什么特别之处呢？其实，语文课是干什么的？不就是让学生凭借课文进行听说读写的训练吗？而其中，读可以说是最重要的。著名小语专家赖正清先生在《碰撞交融开新宇》一文中说：“朗读可以知内容、清层次、解含义、悟情感、明善恶、冶情操、品生活、启才思。标点符号、字词句篇、轻重缓急、抑扬顿挫，朗读都能奏效。”事实上，朗读能力是最能显示学生语文能力高低的“晴雨表”，而朗读指导的成功与否也是衡量一堂语文品质高低的“显示器”。
在学生还没有读通课文的情况下，就被老师过早拉到精雕细琢的“深读”环节，这是语文课中的“常见病”。这种“抢跑”、“催熟”行为的最终后果，就是让学生始终身处那种既“蜻蜓点水”又“被动跟随”的状态中，他们看似“身在高楼”，实则“缺少根基”，是不折不扣地“长大未成人”！应该说，学生与课文之间是“一回生、两回熟”的，由“生”到“熟”的关键，就在于教师一定要在第一课时中做深“读”字文章，让他们真正读通、读熟课文，这是语文教学永远应该坚守的“底线”！
二、 “驿路梨花处处开”——“课路轨迹”的“先后”有序
王崧舟老师执教的《长相思》被誉为“诗意语文”的巅峰之作，但此课在诵读指导方面则也有可商榷之处。课一开始，王老师让学生“仔细读四遍，前两遍时注意词中的生字和多音字，把词念得字正腔圆；后两遍时注意把它念通顺，注意停顿。”应该说，这种 “‘读’占鳌头”的策略尤其在古诗词教学中是很“适销对路”的。但之后王老师却马上让学生“尽可能读出它的味道来”。其实，由于学生此时还不曾深解词意，因此是无法读出味道的。而且，这种味道即使听起来像那么回事儿，但本质上也是装出来的。
接着，在引导学生理清全词“身在征途、心系故园”的大体结构后，王老师又让学生“试着把作者身和心分离的那种感受、那种心情读出来”。其实，学生此时虽然已感知了词意，但也只是“初步”而已，要让他们立即读出“身和心分离的感受、心情”显然太早了些。要知道，教学至此还刚到全程的约三分之一处，后面仍有“展开想像，读出词情”“互文印证，读透词心”两个更重要、更核心、更深入的板块呢。毫不夸张地说，像这样的读书要求，即使放在全课教学高潮过后时也不嫌迟啊！
支玉恒的朗读指导艺术是有口皆碑的，他对读的要求是有层次的。第一遍主要让学生了解内容梗概；第二遍读主要让学生理解课文；第三遍读则是让学生吟哦揣摩、反复玩味。这里把支老师扯进来，主要是想说明：语文课中的读是最讲究层次和梯度的，当学生还只是在课文“外围”时，教师最好不要带其强行“突破”。须知，没有对课文的深入领会，他们是没有办法真正读出感情的。在这方面，先后顺序绝对不能搞错！
在一些教研活动中，不少教师还往往喜欢让学生在课始阶段就“用一个词”概括初读课文后的感想。其实，“用一个词”看似容易实则困难，因为字越少越精练，越考验功力。因此，如果是课始阶段就应允许学生“自由谈谈”而不是“概括一下”。教学有其内在的行进节奏和先后次序，如果“程序”出错，则常会令教学流程“减速”甚至“死机”。诚如夸美纽斯所说：“一切功课都应当仔细分成阶段，务使先学的能为后学的扫清道路！”
三、 “燕飞莺语隔帘栊”——“课堂交流”的“繁简”有度
课堂交流是语文教学中的重要环节，其作用就是让学生实现阅读体验、心得体会及经验收获的“资源共享”。当然，课堂交流不同于生活中的交流，必须具备诸如“个体自主”“多向交互”“表述准确”“内容完整”等要素，如果过于随意散漫，也就会降低课堂的品质。著名特级教师孙建锋的课被誉为“魔力对话”，在他的课堂上，学生的发言往往都是极具个性化、极富自主性，同时也极其丰赡、极其“有料”的。我们不妨看看他执教《最大的麦穗》时的经典片断：
师：读文如看山，“横看成岭侧成峰，远近高低各不同”。如果我们从不同角度欣赏课文，肯定会有许多“美丽”的收获。(五分钟后，师生对话)
生：一般的上课是在教室里，而苏格拉底上课是在麦地里；一般的上课用课本，而苏格拉底却是用麦穗。
师：你善于比较，很快找到了“苏老师”教学的独到之处，很不简单！
生：苏格拉底教育弟子们不是直接告诉他们一个道理，而是让他们亲自实践、体会，最后悟出人生的道理。
师：直接告诉学生一个道理不是很省事吗？何必兜圈子、绕弯子？
生：直接告诉一个道理有时会记不住，自己体验、悟出的道理往往是刻骨铭心的。
师：你的回答很精彩！我赞同你的看法。有时靠着别人告诉的道理，就好像戴着的假发、假牙一样，看上去也很逼真，但却没有生命力；而靠自己体验悟出的道理就像扎根沃土的大树一样，生机勃勃。
生：我认为，苏格拉底老师讲的很少，仅仅讲了三次话。第一次是提出一个要求。第二次是进行一次提醒。第三次是进行一次启发。
师：是的，你很会概括！“苏老师”虽然只讲了三次话，但他讲得少、引得巧、点得妙、效果好。他不愧为一位大学者！
……
对于以上教学片断中学生的发言，如果我们还只用诸如“语句完整、体会准确”来形容的话，那就实在是太吝啬了！实际上，由于孙老师的充分放手（学生默读时间充分）与巧妙指引（教师评点从容机变），因此学生早已不只是在回答老师的问题，而是完全沉浸在了文本中并且可以畅快自如地抒发自己心灵层面的感悟与思绪。这样的课堂交流，让学生实现了语言发展和精神滋养的整体共建。应该说，这种境界虽然不能要求每个老师都达到，但至少也是我们努力的方向。
当然，提升课堂交流的品质并不是刻意要求学生的发言“完整”、“完善”甚至“完美”。一位老师上《棉花姑娘》时问：“谁第一个来到棉花姑娘面前？”一名学生回答：“燕子。”教师随即说道：“请把话说完整！”该学生又说：“燕子第一个来到棉花姑娘面前。”其实，学生第一次回答不但快捷明了而且简约准确，这样的发言从质量上看不但不低反而更高，为什么非得硬求“完整”呢？要知道，教师的这种刻意，往往会大大缓冲课堂行进的节奏啊！我们要注意，课堂交流中的“繁”和“简”，最好是“淡妆浓抹总相宜”！
四、 “烛影篱落月光明”——“课心锁定”的“主次”有别
倡导“情智教育”的著名特级教师孙双金2003年到南京任校长后不久，曾应约在南京的师训活动中上示范课。但他不久后却发现，周边学校许多老师都在竭力“借鉴”和“模仿”他，甚至到了千课一面的程度。孙老师后来说，不同的课文自然有不同的教法，如果课文情景交融，不妨采用情境教学；如果课文写法典型，不妨引入读写结合；如果课文声韵铿锵，不妨以读贯穿全程……哪能一成不变呢？孙老师说得多好啊！因为只有因“课”制宜、因文定法，教学才能正中“靶心”啊！
其实，上乘的课堂不但需要教学手法的恰当选取，而且更离不开教学文本的合理剪辑。因为任何一篇课文的内涵都是极为丰富的，而由于课时的限制、课文的不同，教学中不可能把每篇课文面面俱到地向学生“倾囊相授”，而必须“集中火力”地发挥其某方面的“例子”功能。因为面面俱到其实是面面不到，那种浅尝辄止、“水过地皮湿”式的教学是绝不可取的。教学首先要突出教材重点、敢于取舍，“有得必有失”的古训告诉我们，语文教师要敢于“放下”。
那么如何进行文本剪辑？关键是要以文中最富意蕴的“动情点”串联或衬垫整个教学框架。王崧舟、孙双金这两位当代小语界的领军人物都曾上过《二泉映月》，耐人寻味的是他们在课始环节都不约而同地借助文中描写二泉映月这道风景的词句，铺展了一方让学生入情入境的天地。王老师让学生感受了“这茫茫月夜，如银月光对双目失明的阿炳来说，只意味着黑暗、孤独”。而孙老师则让学生领会到“一个对音乐充满热爱且极具音乐天赋的阿炳，只能把满腔情怀倾诉给这茫茫月夜”。
两位老师不但异曲同工地都从“一道风景”为起点展开教学，更重要的是无论是王课终呈现的“一段人生尽坎坷，一片情怀付月光”，还是孙课结尾得出的“他爱那支撑他度过苦难一生的音乐，他爱那惠山的清泉，他爱那照耀清泉的月光”，几乎都是或明或暗地借助对这道风景、这幅画面的聆赏、感悟而自然结晶的。正是因为得体而到位的文本剪辑，整个教学才显得那么“主线”简明、“重心”突出，课堂也才变得层次分明、格局大气！
古人云：“没有规矩，不成方圆。”一语道出了规范、规则对于成就“方圆”的重要意义。追求规范教学，这既不是一时心血来潮，也不是随便游戏名词，更不是刻意哗众取宠。它是一种观念，也是一种理想，更是一种境界。从本质上而言，它是对母语教育的虔诚尊奉，也是对语文家园的坚强守卫，更是对儿童成长的至真呵护！
台湾如中师范学院著名教授王财贵曾说：“教书是一件很简单的事，只要你找对方向。”当然，这一“找方向”的过程，“看似寻常最奇崛，成如容易却艰辛”。让规范走进课室，我们的教学就会“俯仰两清空，舟行明镜中”。这样的教学，就能纯情地挥写真正的语文，纯洁地显示真实的样貌，纯朴地展现真切的灵动，纯正地演绎“真我的风采”！
参考文献
[1] 孙双金.二泉映月课堂实录[J].小学青年教师，2006（1）.
[2] 周一贯.读通课文:阅读教学的底线[J] .小学教学参考，2006（9）.
[3] 王崧舟.长相思课堂教学实录及点评[J] .小学语文教师，2005（12）.
[4] 吴琳.梅林看课堂[M].上海:上海文艺出版社，2006.
[5] 孙建锋.孙建锋教学思想与经典课堂[M].山西:山西教育出版社，2005.
责任编辑：孙海燕