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《看月亮》是苏教版小学《科学》五年级《白天和黑夜》单元的第四课，本课的主要教学内容有三个部分：一是调动学生的已有知识经验，引导思考“我们看到的月亮有哪些不同”，聚焦问题；二是引导学生自行设计观察月相变化的活动方案，在小组讨论中不断修正并完善观察记录单；三是介绍一些历史上科学家坚持中长期观察实验的案例，让学生在科学史的学习中形成科学探究精神，坚持做好观察月亮的活动。
五年级学生活泼好动，好奇心强，善于记忆具体形象的事物。学习《看月亮》一课前，学生基本上有了一些关于月球的概况和对月相的感性认识，但他们的相关知识并不系统、全面，有一些学生对此可能还掺杂有想象。本课的知识比较抽象，不易于理解，这也要求教师要想出各种方法来调动学生学习的积极性，使他们保持学习的兴趣，让他们在探究活动中自然地建构起月相的概念。虽然月相的变化是可以实地观测到的，也是学生比较感兴趣的现象，但本课要求学生能连续一个月观察月亮，给月亮记日记，这对他们来讲难度不小，因此，教师在教学过程中要针对长周期观察活动进行有效指导。
长周期观察活动具有开放性和持续性的特点，能为学生提供充分的观察时间和空间，让学生亲历科学观察的过程，体验观察的艰辛与乐趣，在促进学生深度学习、提升学生科学素养方面有着独特的作用。长周期观察活动需要学生的参与，需要足够的时间和空间，有限的课堂往往不能让学生充分施展。为解决这一矛盾，教师要有针对性地实施教学：课前，可以通过多种方式了解学生的前概念，从中发现学生概念建构中缺失的部分，进而设定教学目标；再通过聚焦学生认知冲突，调动他们萌生观察月亮的欲望；在交流讨论中，引导他们将记录内容具体化，弥补完善自己的方案。
一、画——形状不同
奥苏泊尔认为，影响学习的最重要的因素是学生已知的内容。课前，我让学生在纸上画出记忆中的月亮。收集整理学生的作品发现，按月亮的形状大致可以分为“满月”“凸月”“半月”及“月牙”四类，以五（3）班47名学生为样本，作品中出现了38个满月、10个凸月、18个半月及31个月牙。数据表明，满月和月牙这两种形状的月亮给孩子留下了较深的印象。事实上，搜索孩子平时比较容易接触到的读本不难发现，书中的月亮“形象”也的确以满月和月牙居多。
学生眼中的月亮大多来自于书籍或电视网络，往往忽视了来自日常生活中的观察，因此，我将教学重点聚焦在“观察”上。客观数据的分析帮助我明确了教学活动的方向和侧重点，即在课堂中的哪部分对学生进行指导。
当学生看到我提供的各种各样形状不同的月亮图片时，他们会自发地产生了疑问：为什么会出现多种形状不同的月亮？为什么会有像……一样的月亮？为什么他画的跟我画的不一样？
“难道有很多个月亮吗？”
“不，只有一个月亮。”
当我质疑月亮的个数时，孩子们却坚定地回答只有一个月亮。在他们的前概念中，月亮是唯一的，但是画出来的月亮却有形状不同，于是，问题聚焦在“形状”上。
接下来，我如果告诉学生，月亮有满月、凸月、弦月……之分，再询问学生为什么会出现这些形状时，也许会有学生回答：
“月亮是不会发光的。”
“是月亮和太阳之间位置不同导致的。”
“有时候天空中是看不到月亮的，那叫新月。”
……
的确，现在的孩子在书籍或网络中能够了解到足够的知识，如果教师只是简单地表扬这些看似博学的孩子，然后将这些知识强加于其他孩子身上，那么他们便不再对观察月亮的形状有兴趣——一切关于月亮形状的知识只需要從书上看来即可。
反思我们的科学课堂，这一点常常容易被忽略掉——当学生遇到认知冲突时，想到的是查阅书籍和资料，而不是去亲身经历探究。缺乏经历获得的知识和概念往往是暂时的或模糊的。
因此，我重点引导学生将关注点转移到“不同形状”上，认识月亮的形状是在变化的。
二、排——顺序各异
学生的前概念中有些是与科学概念大体一致的，但有些前概念却与科学概念相悖，让学生暴露自己的前概念，可以帮助教师有针对性地指导。
月亮的形状是在不断变化着的，是按什么规律变化的？我首先让学生排一排月亮形状变化的顺序，从学生所排的结果中可以发现，按月亮的缺到圆再到缺，学生基本都能排出来，但是这就是对的吗？显然，在排的过程中，学生大部分是在尝试性地进行排列。
月亮的形状会随时间发生变化，究竟是按什么规律变化的？我将学生的排列结果进行对比，在对比中聚焦学生的认知冲突。有研究认为，儿童会透过每天的经验来诠释可观察到的现象与意义，他们对特殊事件的解释较有兴趣，尤其是当自己的前概念受到挑战时，他们会自发地产生探究的兴趣。于是，他们便会想到要亲自看一看月亮。
三、看——方案丰富
此时，问题聚焦在“如何看月亮”上。怎么看？简单地用眼睛看吗？看什么呢？
准确地说，应该是观察月亮。观察是认识事物之源，是获取外界信息的基本途径。纵观科学课堂上的观察，还存在一些普遍性的缺陷：科学观察与日常观察相混淆，缺乏有意识的观察，观察目的不明确，注意力不集中；观察的持续性不够，对观察的事物、现象辨别不清，观察不细致、不具体；对观察的结果不能确切地描述、表达出来。
此时，教师要给予学生自由的猜想空间，让他们大胆地提出自己的想法、问题，然后有针对性地设计观察方案。
在设计方案的过程中，可以让学生先在小组内交流个人的想法，在充分讨论的基础上，经过小组内的科学质疑来形成最终的方案。然后，在组与组之间的汇报交流中，逐步完善所需记录的内容，如时间、日期、地点、形状、天气等。教师要做到有扶有放，该放手的地方就让孩子们自己思考，而对于如何把握月亮形状和比例，教师可以直接示范，不拖沓。
当学生出现认知冲突时，教师要引导学生沿着思维的走向，放慢教学速度，让他们在讨论中将记录内容具体化，在组与组的交流中，逐步完善自己的设计，为后期观察月亮作铺垫。
在以往的教学中，学生自主设计方案的能力培养常会被忽略，他们只是按照教师的要求按部就班地操作，导致不能真正掌握探究的技能。在培养核心素养的理念下，我们应该培养学生从事完整探究活动的能力，要创造条件，给学生更多的机会去提升自主探究能力。
四、读——习惯养成
当学生准备好方案跃跃一试时，我出示两则科学家长时间进行观察的故事，让他们自行阅读，目的是让他们感受到观察是科学探究中必须要经历的。
对于小学生来说，坚持做好长周期观察活动充满了挑战，引入科学史的内容可以激励他们像科学家一样，自觉养成长周期观察活动的好习惯，克服活动过程中的困难。这样做也是回归本课主题，即指导学生真实地探究，培养其科学素养。
五年级学生活泼好动，好奇心强，善于记忆具体形象的事物。学习《看月亮》一课前，学生基本上有了一些关于月球的概况和对月相的感性认识，但他们的相关知识并不系统、全面，有一些学生对此可能还掺杂有想象。本课的知识比较抽象，不易于理解，这也要求教师要想出各种方法来调动学生学习的积极性，使他们保持学习的兴趣，让他们在探究活动中自然地建构起月相的概念。虽然月相的变化是可以实地观测到的，也是学生比较感兴趣的现象，但本课要求学生能连续一个月观察月亮，给月亮记日记，这对他们来讲难度不小，因此，教师在教学过程中要针对长周期观察活动进行有效指导。
长周期观察活动具有开放性和持续性的特点，能为学生提供充分的观察时间和空间，让学生亲历科学观察的过程，体验观察的艰辛与乐趣，在促进学生深度学习、提升学生科学素养方面有着独特的作用。长周期观察活动需要学生的参与，需要足够的时间和空间，有限的课堂往往不能让学生充分施展。为解决这一矛盾，教师要有针对性地实施教学：课前，可以通过多种方式了解学生的前概念，从中发现学生概念建构中缺失的部分，进而设定教学目标；再通过聚焦学生认知冲突，调动他们萌生观察月亮的欲望；在交流讨论中，引导他们将记录内容具体化，弥补完善自己的方案。
一、画——形状不同
奥苏泊尔认为，影响学习的最重要的因素是学生已知的内容。课前，我让学生在纸上画出记忆中的月亮。收集整理学生的作品发现，按月亮的形状大致可以分为“满月”“凸月”“半月”及“月牙”四类，以五（3）班47名学生为样本，作品中出现了38个满月、10个凸月、18个半月及31个月牙。数据表明，满月和月牙这两种形状的月亮给孩子留下了较深的印象。事实上，搜索孩子平时比较容易接触到的读本不难发现，书中的月亮“形象”也的确以满月和月牙居多。
学生眼中的月亮大多来自于书籍或电视网络，往往忽视了来自日常生活中的观察，因此，我将教学重点聚焦在“观察”上。客观数据的分析帮助我明确了教学活动的方向和侧重点，即在课堂中的哪部分对学生进行指导。
当学生看到我提供的各种各样形状不同的月亮图片时，他们会自发地产生了疑问：为什么会出现多种形状不同的月亮？为什么会有像……一样的月亮？为什么他画的跟我画的不一样？
“难道有很多个月亮吗？”
“不，只有一个月亮。”
当我质疑月亮的个数时，孩子们却坚定地回答只有一个月亮。在他们的前概念中，月亮是唯一的，但是画出来的月亮却有形状不同，于是，问题聚焦在“形状”上。
接下来，我如果告诉学生，月亮有满月、凸月、弦月……之分，再询问学生为什么会出现这些形状时，也许会有学生回答：
“月亮是不会发光的。”
“是月亮和太阳之间位置不同导致的。”
“有时候天空中是看不到月亮的，那叫新月。”
……
的确，现在的孩子在书籍或网络中能够了解到足够的知识，如果教师只是简单地表扬这些看似博学的孩子，然后将这些知识强加于其他孩子身上，那么他们便不再对观察月亮的形状有兴趣——一切关于月亮形状的知识只需要從书上看来即可。
反思我们的科学课堂，这一点常常容易被忽略掉——当学生遇到认知冲突时，想到的是查阅书籍和资料，而不是去亲身经历探究。缺乏经历获得的知识和概念往往是暂时的或模糊的。
因此，我重点引导学生将关注点转移到“不同形状”上，认识月亮的形状是在变化的。
二、排——顺序各异
学生的前概念中有些是与科学概念大体一致的，但有些前概念却与科学概念相悖，让学生暴露自己的前概念，可以帮助教师有针对性地指导。
月亮的形状是在不断变化着的，是按什么规律变化的？我首先让学生排一排月亮形状变化的顺序，从学生所排的结果中可以发现，按月亮的缺到圆再到缺，学生基本都能排出来，但是这就是对的吗？显然，在排的过程中，学生大部分是在尝试性地进行排列。
月亮的形状会随时间发生变化，究竟是按什么规律变化的？我将学生的排列结果进行对比，在对比中聚焦学生的认知冲突。有研究认为，儿童会透过每天的经验来诠释可观察到的现象与意义，他们对特殊事件的解释较有兴趣，尤其是当自己的前概念受到挑战时，他们会自发地产生探究的兴趣。于是，他们便会想到要亲自看一看月亮。
三、看——方案丰富
此时，问题聚焦在“如何看月亮”上。怎么看？简单地用眼睛看吗？看什么呢？
准确地说，应该是观察月亮。观察是认识事物之源，是获取外界信息的基本途径。纵观科学课堂上的观察，还存在一些普遍性的缺陷：科学观察与日常观察相混淆，缺乏有意识的观察，观察目的不明确，注意力不集中；观察的持续性不够，对观察的事物、现象辨别不清，观察不细致、不具体；对观察的结果不能确切地描述、表达出来。
此时，教师要给予学生自由的猜想空间，让他们大胆地提出自己的想法、问题，然后有针对性地设计观察方案。
在设计方案的过程中，可以让学生先在小组内交流个人的想法，在充分讨论的基础上，经过小组内的科学质疑来形成最终的方案。然后，在组与组之间的汇报交流中，逐步完善所需记录的内容，如时间、日期、地点、形状、天气等。教师要做到有扶有放，该放手的地方就让孩子们自己思考，而对于如何把握月亮形状和比例，教师可以直接示范，不拖沓。
当学生出现认知冲突时，教师要引导学生沿着思维的走向，放慢教学速度，让他们在讨论中将记录内容具体化，在组与组的交流中，逐步完善自己的设计，为后期观察月亮作铺垫。
在以往的教学中，学生自主设计方案的能力培养常会被忽略，他们只是按照教师的要求按部就班地操作，导致不能真正掌握探究的技能。在培养核心素养的理念下，我们应该培养学生从事完整探究活动的能力，要创造条件，给学生更多的机会去提升自主探究能力。
四、读——习惯养成
当学生准备好方案跃跃一试时，我出示两则科学家长时间进行观察的故事，让他们自行阅读，目的是让他们感受到观察是科学探究中必须要经历的。
对于小学生来说，坚持做好长周期观察活动充满了挑战，引入科学史的内容可以激励他们像科学家一样，自觉养成长周期观察活动的好习惯，克服活动过程中的困难。这样做也是回归本课主题，即指导学生真实地探究，培养其科学素养。