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略读课文教学是近几年来浙江省小语界关注的热点问题。特级教师虞大明对此进行了较为深入的研究，并对人教版五年级下册《刷子李》《金钱的魔力》等略读课文进行了公开教学尝试，取得了一致好评，更得到了老一辈特级教师于永正、贾志敏、周一贯、张化万等的高度评价。2009年11月，经本社联络，虞大明老师专门为“杭州市小学语文名师、学科带头人崇文实验学校基地”的学员们进行了《金钱的魔力》略读教学展示，并与在座教师就“略读课文教学的关键问题”进行了专题研讨。以下登载虞大明老师以及部分学员针对《金钱的魔力》一课进行的教学评述，以飨读者。
人教版小学语文教材从三年级上册开始正式安排略读课文，对于略读课文的教学，当下大致有以下三种现象：其一，因为各项考试的命题编制很少涉及略读课文，因此，草草教之；其二，受“将略读课文教得像精读课文是对学生负责”的错误观念影响，精耕细作；其三，由于教学水平和能力局限，无法做到“教略学丰”。以上三种现象的存在，归根结底还是由对“略读课文教学的价值取向”“略读课文教学的流程设计”“略读课文教学的方法设计”等问题的认识不够而引起的。下面，就这些问题试作阐述。
一、略读课文教学的价值取向
阅读教学的三种价值取向分别是“语文知识取向”“阅读能力取向”和“人文精神取向”。其中，当以“阅读能力取向”最为重要，略读课文教学更是如此。略读课文教学的价值取向首先是提高阅读能力，学会略读、浏览、跳读、扫读、猜读、抓重点读等阅读方法；其二是粗知文本大意，抓住主旨，恰当地学习语言；其三是训练提炼、概括信息的能力，提高阅读的速度，养成良好阅读的习惯。
《语文课程标准》指出，在阅读教学中要加强阅读方法的指导，让学生逐步学会精读、略读与浏览。第一学段以学习精读为主；第二学段开始学习略读，学习粗知文章大意。略读就是泛读，是一种不求深入精研，只求概览大意的读书方法，其基本特点是“观其大略”（李德成主编《阅读辞典》）；第三学段则学习通过浏览扩大知识面，学会根据需要搜集相关信息。浏览，即大略地看，快速地读。浏览的主要任务是从阅读材料中捕捉重要信息，为准确地对这些信息进行提炼和概括作准备。浏览的优势是用较少的时间获取较多的信息，浏览时可以跳读，可以一目十行。要想增加阅读量，扩大视野，浏览是一种很好的阅读方法。
众所周知，略读、浏览等阅读方法的习得，离不开精读课文教学中教师的精心引领和指导，更离不开略读课文教学中真正以学生为“第一阅读实践者”的自读自悟、自主探究的实践活动。叶圣陶先生在《略读指导举隅》中指出：学生在校的时候，为了需要与兴趣，须在课本或选文以外阅读旁的书籍文章。他日出校之后，为了需要与兴趣，一辈子需阅读各种书籍文章；这种阅读都是所谓应用。使学生在这方面打定根基，养成习惯，全在国文课的略读。如果只注意于精读，而忽略了略读，功夫便只做得一半。
因此，让学生实践、锤炼略读、浏览等阅读方法，提高阅读能力，是略读课文教学的核心价值取向。略读课文一般都编排在一个主题单元中精读课文的后面，它相对独立又与精读课文互为关联，作为一个整体存在。在教学中，教师应瞻前顾后，有机融合。引导学生把从精读课文中习得的基本方法、基本能力用于阅读实践，逐步培养独立阅读的能力。
二、略读课文教学的流程设计
基于以上对于略读课文教学价值取向的认识，就不难对略读课文教学的基本流程进行设计。当前的略读课文教学流程设计中，用得比较多的有以下两种：
（一）整体入手，逐步聚焦。此种流程设计预设可分三个基本板块：首先，让学生实践默读、浏览等阅读方法，粗知课文大意，概览“写了什么”；然后，教师为学生创设自主学习探究的充足时空，再度凭借略读与浏览，让学生谈谈“有什么感受”；最后，引领学生针对“那些印象特别深刻”的语言材料，凭借圈圈、划划、写写，注重对语言材料的概括和筛选，加深理解和感悟。
（二）三读文本，板块推进。一读，读准读通，目诵心惟——为进一步阅读感悟奠定基础；二读，整体概览，粗知大意——从整体层面，建立对文本的初步印象；三读，画画批批，交流收获，积累语言——注重个性化感悟和交流，交流的可以是好词佳句，可以是文章写法，也可以是读书方法等等。
以上两种基本流程设计存在着诸多共同之处：其一，整体入手，概览大意。崔峦先生曾在人教版教材培训会上指出：略读课文教学更需整体把握，不宜肢解课文。这两种流程设计都比较注重阅读的整体性，遵循阅读教学“从整体入手”的基本原则，从而达成“概览文本大意、完成与文本整体的、初步的对话”的目标。其二，逐步聚焦，放手感悟。略读课文教学并非只是略读，“粗知”也并非“浅知”。因此，在略读课文教学中，还应引导学生依据个人的阅读喜好，聚焦重点内容和词句谈自己的独特感悟，从而加深对文本内涵较深层次的认识。其三，学生先行，教师点拨。在以上两种教学流程中，学生“冲”在前面，成了阅读实践的先行者；教师则“或隐或退”，更多时候成了学生阅读实践活动的帮助者、促进者、服务者和伙伴，主要履行“点拨”的义务——“不通”之处“点”之，“偏颇”之处“拨”之。因此，也可以这样说，要真正实现略读课文教学的价值取向，教师合理的角色定位是基础和前提。“我不会站在你的前面，因为我不想带领你；我会站在你的后面，因为我想推动你；我也会站在你的左右，因为我想与你们携手同行！”借用这句名言，或许能让教师们明白：在略读课文教学中，我们该把自己放在什么位置。
三、略读课文教学的方法设计
要使教学取得理想的效果，精心设计教学预案是前提。当然，有经验的教师会根据课堂的实际状况即时生成，对教学预设进行及时的调整。
虽然“教无定法”，但还是“有法可依，有法可循”。略读课文教学亦是如此。以下，笔者就个人对略读课文教学的认识，概述五种方法。
文学赏析法：以“文学欣赏”为主要目标取向。教师和学生们一起，就文本进行自由的、无拘无束的、个性化的赏析，赏析的内容可以是故事情节，可以是写作方法，可以是人物品性，可以是情感内涵和价值取向等等。如教学《刷子李》一课时，可以围绕“这篇小说为什么好看”这个话题，赏析冯骥才小说描写的“一波三折”。其一，依托整体布局，了解布局谋篇的“大三折”：起（刷子李真神）——承（这是传说，不可信）——转（借助刷子李之徒曹小三之眼，见证了刷子李确有此神）；其二，依托关键语段，了解小说局部刻画的“小三折”（浏览第6至第9自然段，从曹小三出乎意料的三处句子入手，顺势感受小说情节的跌宕起伏）。 此种方法在美国的国语教学中颇为常见，近几年来，在国内也有所呈现，基本以“绘本阅读课”的形式出现。
比照探究法：将同一主题的两篇及多篇文章融合在一个或几个单位时间里进行教学。旨在为学生创设比较探究、比较阅读的机会，让学生在比较中锤炼阅读方法，提升阅读能力，获得阅读感悟。此种方法从“主题阅读活动”中衍生而来，是“主题阅读活动”的一个分支。因为人教版教材是按照一定的“主题”以单元的形式编排的，因此，教师在教学时，依照“单元整组教学”的基本理念，可以精读课文为切入口，学习、实践阅读方法，并顺势在略读课文中加以迁移和运用，这就是“学以致用”“活学活用”“举一反三”，能较为理想地提升学生的阅读水平，为今后的独立阅读打下坚实的基础。
质疑问难法：让学生初读文本，找寻“疑”点，因“疑”生“问”。教师引导学生梳理、筛选、合并、统整问题，并以此作为贯穿教学始终的中心问题。此种方法引领的教学过程实际上是学生“自主生疑，统整问题——自主阅读，解决问题”的过程，有利于促使学生养成“边读边思”“带着问题阅读”的良好阅读习惯。当然，此种教学方法在精读课文教学时也较为提倡，但在略读课文教学中可以实施得更为彻底，可按照以下程序进行：让学生人人书面提问——小组交流，梳理、筛选、合并问题——组际展示，进一步统整问题。在这样的过程中，针对一些字词方面的小问题或一些“复现性”的问题，利用学生资源，及时解决，而渐渐沉淀下来的“问题”，则会越来越大，越来越集中，越来越具有探究空间和思考价值，可谓“去伪存真”“舍小取大”“化零为整”。
任务驱动法：教师在教学伊始时，针对文本特色，有意创设学生乐于参与解决的问题情境，由此激活学生积极探究文本的兴趣。例如，在《蒙娜丽莎之约》一课的教学中，教师可首先呈现蒙娜丽莎的肖像画，让学生自由介绍。一般来说，学生此时的介绍都比较模糊和笼统，只能用一句或两句话来讲。然后，教师相机抛出“任务”——刚才，同学们的介绍不够生动、具体，相信通过这节课的学习，你们一定能够出色地介绍《蒙娜丽莎》这幅世界上最著名的肖像画。此种教学方法，有利于提升学生“选择有效信息达成问题解决的能力”，在后续的学习、探究过程中，学生会有意识地对文本的重点素材加以特别关注，并积极主动地加以积累和运用。
导读串连法：每篇略读课文前都有导读提示。一般说来，导读提示主要起到承上启下的功能——既对上篇课文的内涵进行简单回顾，又顺势提出本篇课文学习的重点内容及要求，且大多以“问题”的形式加以指引。因此，在学习之前，引导学生先关注“导读提示”，对“导读提示”所示的要求进行梳理，进一步明确学习要求和读悟要点，并以此为线索，串连和主导阅读探究活动。例如，人教版六年级上册《金色的脚印》一课的“导读提示”中就明确提出：用比较快的速度阅读下面的课文，说说老狐狸为了救小狐狸都做了些什么？它们和正太郎之间的关系发生了怎样的变化？和同学交流读后的感受。在教学时，可以让学生先浏览“导读提示”，用序号标出三个要求，然后逐一通过阅读解决。
以上综述的三个问题中，起主导作用的应是“价值取向”，这是略读课文教学的“本源”和“灵魂”，是“条条大路通罗马”中的“罗马”，是独立阅读的“彼岸”。不管选择怎样的“路”，不管选择怎样的“交通工具”，只要能成功到达“罗马”，成功抵达“彼岸”就行了。
（浙江省杭州市崇文实验学校310021）
人教版小学语文教材从三年级上册开始正式安排略读课文，对于略读课文的教学，当下大致有以下三种现象：其一，因为各项考试的命题编制很少涉及略读课文，因此，草草教之；其二，受“将略读课文教得像精读课文是对学生负责”的错误观念影响，精耕细作；其三，由于教学水平和能力局限，无法做到“教略学丰”。以上三种现象的存在，归根结底还是由对“略读课文教学的价值取向”“略读课文教学的流程设计”“略读课文教学的方法设计”等问题的认识不够而引起的。下面，就这些问题试作阐述。
一、略读课文教学的价值取向
阅读教学的三种价值取向分别是“语文知识取向”“阅读能力取向”和“人文精神取向”。其中，当以“阅读能力取向”最为重要，略读课文教学更是如此。略读课文教学的价值取向首先是提高阅读能力，学会略读、浏览、跳读、扫读、猜读、抓重点读等阅读方法；其二是粗知文本大意，抓住主旨，恰当地学习语言；其三是训练提炼、概括信息的能力，提高阅读的速度，养成良好阅读的习惯。
《语文课程标准》指出，在阅读教学中要加强阅读方法的指导，让学生逐步学会精读、略读与浏览。第一学段以学习精读为主；第二学段开始学习略读，学习粗知文章大意。略读就是泛读，是一种不求深入精研，只求概览大意的读书方法，其基本特点是“观其大略”（李德成主编《阅读辞典》）；第三学段则学习通过浏览扩大知识面，学会根据需要搜集相关信息。浏览，即大略地看，快速地读。浏览的主要任务是从阅读材料中捕捉重要信息，为准确地对这些信息进行提炼和概括作准备。浏览的优势是用较少的时间获取较多的信息，浏览时可以跳读，可以一目十行。要想增加阅读量，扩大视野，浏览是一种很好的阅读方法。
众所周知，略读、浏览等阅读方法的习得，离不开精读课文教学中教师的精心引领和指导，更离不开略读课文教学中真正以学生为“第一阅读实践者”的自读自悟、自主探究的实践活动。叶圣陶先生在《略读指导举隅》中指出：学生在校的时候，为了需要与兴趣，须在课本或选文以外阅读旁的书籍文章。他日出校之后，为了需要与兴趣，一辈子需阅读各种书籍文章；这种阅读都是所谓应用。使学生在这方面打定根基，养成习惯，全在国文课的略读。如果只注意于精读，而忽略了略读，功夫便只做得一半。
因此，让学生实践、锤炼略读、浏览等阅读方法，提高阅读能力，是略读课文教学的核心价值取向。略读课文一般都编排在一个主题单元中精读课文的后面，它相对独立又与精读课文互为关联，作为一个整体存在。在教学中，教师应瞻前顾后，有机融合。引导学生把从精读课文中习得的基本方法、基本能力用于阅读实践，逐步培养独立阅读的能力。
二、略读课文教学的流程设计
基于以上对于略读课文教学价值取向的认识，就不难对略读课文教学的基本流程进行设计。当前的略读课文教学流程设计中，用得比较多的有以下两种：
（一）整体入手，逐步聚焦。此种流程设计预设可分三个基本板块：首先，让学生实践默读、浏览等阅读方法，粗知课文大意，概览“写了什么”；然后，教师为学生创设自主学习探究的充足时空，再度凭借略读与浏览，让学生谈谈“有什么感受”；最后，引领学生针对“那些印象特别深刻”的语言材料，凭借圈圈、划划、写写，注重对语言材料的概括和筛选，加深理解和感悟。
（二）三读文本，板块推进。一读，读准读通，目诵心惟——为进一步阅读感悟奠定基础；二读，整体概览，粗知大意——从整体层面，建立对文本的初步印象；三读，画画批批，交流收获，积累语言——注重个性化感悟和交流，交流的可以是好词佳句，可以是文章写法，也可以是读书方法等等。
以上两种基本流程设计存在着诸多共同之处：其一，整体入手，概览大意。崔峦先生曾在人教版教材培训会上指出：略读课文教学更需整体把握，不宜肢解课文。这两种流程设计都比较注重阅读的整体性，遵循阅读教学“从整体入手”的基本原则，从而达成“概览文本大意、完成与文本整体的、初步的对话”的目标。其二，逐步聚焦，放手感悟。略读课文教学并非只是略读，“粗知”也并非“浅知”。因此，在略读课文教学中，还应引导学生依据个人的阅读喜好，聚焦重点内容和词句谈自己的独特感悟，从而加深对文本内涵较深层次的认识。其三，学生先行，教师点拨。在以上两种教学流程中，学生“冲”在前面，成了阅读实践的先行者；教师则“或隐或退”，更多时候成了学生阅读实践活动的帮助者、促进者、服务者和伙伴，主要履行“点拨”的义务——“不通”之处“点”之，“偏颇”之处“拨”之。因此，也可以这样说，要真正实现略读课文教学的价值取向，教师合理的角色定位是基础和前提。“我不会站在你的前面，因为我不想带领你；我会站在你的后面，因为我想推动你；我也会站在你的左右，因为我想与你们携手同行！”借用这句名言，或许能让教师们明白：在略读课文教学中，我们该把自己放在什么位置。
三、略读课文教学的方法设计
要使教学取得理想的效果，精心设计教学预案是前提。当然，有经验的教师会根据课堂的实际状况即时生成，对教学预设进行及时的调整。
虽然“教无定法”，但还是“有法可依，有法可循”。略读课文教学亦是如此。以下，笔者就个人对略读课文教学的认识，概述五种方法。
文学赏析法：以“文学欣赏”为主要目标取向。教师和学生们一起，就文本进行自由的、无拘无束的、个性化的赏析，赏析的内容可以是故事情节，可以是写作方法，可以是人物品性，可以是情感内涵和价值取向等等。如教学《刷子李》一课时，可以围绕“这篇小说为什么好看”这个话题，赏析冯骥才小说描写的“一波三折”。其一，依托整体布局，了解布局谋篇的“大三折”：起（刷子李真神）——承（这是传说，不可信）——转（借助刷子李之徒曹小三之眼，见证了刷子李确有此神）；其二，依托关键语段，了解小说局部刻画的“小三折”（浏览第6至第9自然段，从曹小三出乎意料的三处句子入手，顺势感受小说情节的跌宕起伏）。 此种方法在美国的国语教学中颇为常见，近几年来，在国内也有所呈现，基本以“绘本阅读课”的形式出现。
比照探究法：将同一主题的两篇及多篇文章融合在一个或几个单位时间里进行教学。旨在为学生创设比较探究、比较阅读的机会，让学生在比较中锤炼阅读方法，提升阅读能力，获得阅读感悟。此种方法从“主题阅读活动”中衍生而来，是“主题阅读活动”的一个分支。因为人教版教材是按照一定的“主题”以单元的形式编排的，因此，教师在教学时，依照“单元整组教学”的基本理念，可以精读课文为切入口，学习、实践阅读方法，并顺势在略读课文中加以迁移和运用，这就是“学以致用”“活学活用”“举一反三”，能较为理想地提升学生的阅读水平，为今后的独立阅读打下坚实的基础。
质疑问难法：让学生初读文本，找寻“疑”点，因“疑”生“问”。教师引导学生梳理、筛选、合并、统整问题，并以此作为贯穿教学始终的中心问题。此种方法引领的教学过程实际上是学生“自主生疑，统整问题——自主阅读，解决问题”的过程，有利于促使学生养成“边读边思”“带着问题阅读”的良好阅读习惯。当然，此种教学方法在精读课文教学时也较为提倡，但在略读课文教学中可以实施得更为彻底，可按照以下程序进行：让学生人人书面提问——小组交流，梳理、筛选、合并问题——组际展示，进一步统整问题。在这样的过程中，针对一些字词方面的小问题或一些“复现性”的问题，利用学生资源，及时解决，而渐渐沉淀下来的“问题”，则会越来越大，越来越集中，越来越具有探究空间和思考价值，可谓“去伪存真”“舍小取大”“化零为整”。
任务驱动法：教师在教学伊始时，针对文本特色，有意创设学生乐于参与解决的问题情境，由此激活学生积极探究文本的兴趣。例如，在《蒙娜丽莎之约》一课的教学中，教师可首先呈现蒙娜丽莎的肖像画，让学生自由介绍。一般来说，学生此时的介绍都比较模糊和笼统，只能用一句或两句话来讲。然后，教师相机抛出“任务”——刚才，同学们的介绍不够生动、具体，相信通过这节课的学习，你们一定能够出色地介绍《蒙娜丽莎》这幅世界上最著名的肖像画。此种教学方法，有利于提升学生“选择有效信息达成问题解决的能力”，在后续的学习、探究过程中，学生会有意识地对文本的重点素材加以特别关注，并积极主动地加以积累和运用。
导读串连法：每篇略读课文前都有导读提示。一般说来，导读提示主要起到承上启下的功能——既对上篇课文的内涵进行简单回顾，又顺势提出本篇课文学习的重点内容及要求，且大多以“问题”的形式加以指引。因此，在学习之前，引导学生先关注“导读提示”，对“导读提示”所示的要求进行梳理，进一步明确学习要求和读悟要点，并以此为线索，串连和主导阅读探究活动。例如，人教版六年级上册《金色的脚印》一课的“导读提示”中就明确提出：用比较快的速度阅读下面的课文，说说老狐狸为了救小狐狸都做了些什么？它们和正太郎之间的关系发生了怎样的变化？和同学交流读后的感受。在教学时，可以让学生先浏览“导读提示”，用序号标出三个要求，然后逐一通过阅读解决。
以上综述的三个问题中，起主导作用的应是“价值取向”，这是略读课文教学的“本源”和“灵魂”，是“条条大路通罗马”中的“罗马”，是独立阅读的“彼岸”。不管选择怎样的“路”，不管选择怎样的“交通工具”，只要能成功到达“罗马”，成功抵达“彼岸”就行了。
（浙江省杭州市崇文实验学校310021）