论文部分内容阅读
摘要：社会对教师教育的需求已从数量的增加到质量的提高，提高教师教育质量是培养高素质专业化教师的需要，课程的选择与构建是提供教师教育质量的关键。地方高师院校职前教师教育课程设置存在课程目标模糊、课程理念滞后、课程结构不合理等问题，在基础教育改革和教师专业化背景下，基于《教师教育课程标准（试行）》，地方高师应如何进行课程改革，笔者从明确目标、优化结构、开发优质课程资源三方面展开。
关键词：地方高师院校;职前教师教育课程;《教师教育课程标准》
中图分类号：G5文献标志码：A文章编号：2095-9214（2015）03-0145-02
随着教师教育改革的不断深入，对教师教育的质量要求越来越高。21世纪以来，中小学教师的培养和聘任逐步形成了师范院校和综合性大学共同培养的局面。作为地方高师院校，相比部属师范大学和其他综合性大学，无论在人力资源、办学资金、生源素质等方面都明显处于劣势，那么，对于地方高师院校而言提高教师教育质量尤其重要，提高质量的关键在于课程的选择与构建。2011年教育部《关于大力推进教师教育课程改革的意见》和《教师教育课程标准（试行）》提出，要大力推进教师教育课程改革，实施《教师教育课程标准（试行）》1（以下简称《标准》），将对教师教育的改革深入到课程层面。如何按照《标准》要求，并结合地方性特色，对现有的教师教育课程体系进行改革，以期培养适合基础教育的合格师资，是地方高师院校不容回避的现实问题。
一、地方高师院校职前教师教育课程体系存在的问题
目前，地方高师的职前教师教育课程存在着课程目标模糊，课程理念滞后，课程设置重学科轻师范，重理论轻实践等问题，具体表现在以下几个方面：
（一）课程目标模糊，课程理念滞后
我国教师教育课程目标缺乏对教师基本职业素养的明确要求和具体规定。2由于社会对教师的需求从满足数量到提高质量，用人单位对教师的学历要求和能力要求不断上移，地方高师作为培养教师的主力军，仍固守原有课程理念和培养模式，过分强调专业高深知识，忽视教师基本素养养成和教育教学能力培养，培养口径过于狭窄，跨学科、综合性课程设置太少，导致毕业生难以适应基础教育中跨学科、跨年级教学甚至一肩多挑的教学任务。
（二）课程结构不合理
我国教师教育课程结构是“基础教育课程+学科专业课程+教育专业课程”，基础课程占总课程的比例约为20%，学科专业课70%多，教育专业课只占7%，3课程结构不合理，具体表现在以下几个方面：
1.以学科专业课程为主，重学术轻师范
地方高师院校以往以培养合格中学师资为目标，课程设置注重学科专业知识，强调学术性，加上人们根深蒂固的思想——师范生掌握的学科知识越多，对其教学水平和技能的提高越有利，由此导致了师范院校职前教师教育课程设置重学术轻师范。这样的课程设置偏离了师范性特点，忽视了其他综合技能的训练与发展无法突出教师教育的特色。
2.教育专业课程实践课时少，且流于形式
教育实践是教师教育必不可少的课程，也是师范生走向工作岗位的重要环节。教师必须运用教育知识与技能，通过教育实践建构起自身与教育世界的联系。教育实践课程主要包括教育见习、实习等环节。目前我国高校教育实践大多是在第三学年安排1-2周的教育见习，第四学年开展6-8周的教育实习，教育实践课程占师范生所学课程的5.5%-6.9%。4由于安排的教育实习和见习次数少，时间短，师范生很难在短时间内了解中小学学生的基本情况及获得丰富的实践经验。
3.选修课课时少，课程体系缺乏灵活性和弹性
当前的高师院校课程结构中选修课所占课时较少，且学生没有自主选择权。
学生入学后只能按照学校排好的学年、学期依次学习安排的课程，尤其是专业课和基础课，学生从不用考虑选择什么课程，只按部就班地上课，课程缺乏灵活性。虽然一些学校采用学分制，但还是成绩的计量单位，学年学分制的制度没有发生根本变化。
二、地方高师院校课程改革的必要性
高师院校培养的师资主要是面向中小学，课程设置主要是专业性明显，学术性较强。然而中小学教师在教育教学中教学对象及其身心发展的特点与规律不同，对于小学教师而言，并不要求有高深的学科知识，但是要拥有较高的教学实践能力和宽广的知识面。因此基于为基础教育培养合格师资的地方高师院校，强调高深的学科知识和学术理念需要进行调整，培养人才的方案和课程设置也要进行调整。
近年来，中西部高师院校的毕业生的流向发生了变迁，由过去为普通高级中学和初级中学培养师资转变为初级中学和小学培养师资，由城市中小学流向乡镇中小学。这些对地方高师院校而言既是机遇又是挑战，地方高师院校应如何应对？
三、地方高师院校职前教师教育课程改革的策略
《标准》作为我国第一部专门的教师教育课程标准，体现国家对教师教育机构设置教师教育课程的基本要求，是制定教师教育课程方案、开发教材与课程资源、开展教学与评价，以及认定教师资格的重要依据。作为培养中小学师资的地方高师院校就应该按照该标准进行课程改革，根据标准的精神，结合地方基础教育发展与改革特点，以人为本，培养造就高素质专业化教师队伍。
（一）明确课程目标，创新课程理念
教师教育课程要以培养造就高素质专业化教师为目标，坚持育人为本、实践取向、终身学习理念，体现教师一体化发展，突出课程的专业化导向、能力导向和实践导向，全面考虑教师教育课程的总体目标和阶段性目标，包括知识目标、技能目标、情意目标。5地方高师院校教师教育课程设置应突出师范性的特点，坚持实践取向和终身学习理念，促进师范生专业素养的提高和正确情感态度与价值观的养成。
（二）优化教师教育课程结构
首先，拓宽基础教育课，增强课程设置的广博性。基础教育课是为师范生提供所有重要学科的一般知识，解决未来教师“凭什么教”的问题。我国的师范院校的基础教育课占总课时的比例太小，且课程内容狭窄。因此拓宽基础教育课，增强其广博性。此外，按照加強基础的原则，开设交叉性学科，促进文理渗透。文科学生学习一两门综合性自然科学的课程，理科学生学习一两门综合性社会科学的课程，以此扩展师范生的知识面。 第二，提高教育专业课程比重，突出课程设置的师范性。教育专业课程是培养教师技能和职业素养的课程，体现其师范性的特点。在基础教育改革和教师专业化背景下，地方高师院校要打破“老三门”——教育学、心理学和学科教学法的课程模式，增加与师范生将来工作密切相关课程的比重，比如：教育心理学、教学设计、各科教学法、基础教育改革等课程。此外，还应增加教育专业选修课程的比重，使学生的个性得到充分发展。
第三，强化教育实践环节，培养师范生职业技能。我国高师院校教师教育课程的模式大都是前三学年在学校学习理论知识和学科知识，第四学年安排实习，时间为6-8周。然而短短一个多月的时间，师范生并不能真正深入到中小学教学中，教育实践课程并没有充分发挥作用。所以，地方高师院校应延长教育实践时间，使师范生能够更充分了解中小学学生身心发展的特点及基础教育改革的走向，同时也能将理论转化为实践，能够将理论与实践充分融合。此外，地方高师院校也应加强与地方政府和中小学的联系，形成地方、学校、中小学院校三位一体的模式，保证教师教育专业实践课程的充分开展。
第四，加大选修课比重，增强课程设置的灵活性。随着基础教育改革的不断深入和教师专业化的发展，培养“厚基础、宽口径、一专多才”型的教师显得尤为重要，尤其是地方高师院校独特的地域特点。因此，应减少必修课比重，加大选修课比例和门类，对于地方高师院校的毕业生才能更好的胜任基础教育中跨学科、跨年级教学甚至一肩多挑的教学任务。
（三）开发优质课程资源
课程资源是课程改革中的一个核心内容，是教师教育改革能否取得成效的重要因素。推进教师教育改革，加强中小学教师队伍建设的重大项目实施，离不开优质课程资源的支撑。相比部属师范院校和其他综合性大学，地方高师院校有明显的劣势，为提高地方高师院校职前教师教育的培养质量，高师院校应结合当地特点开发优质的课程资源。比如：地处民族地区的高师院校要结合民族的特点，开发多元文化的精品课程。
（作者单位：西南大学教育学部）
参考文献：
[1]教育部.关于大力推进教师教育课程改革的意见[EB/OL].http：//www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s3702/201110/125722.html.
[2][5]吳锋民.国家课标视野下的师范院校教师教育课程改革[J].浙江师范大学学报（社会科学版），2012（2）
[3]潘懋元，吴玫.从师范教育走向教师教育[J].中国高教研究，2004（7）
[4]王晖.基于教师专业化视阈下的教师教育课程改革[J].教育探索，2011，（1）
关键词：地方高师院校;职前教师教育课程;《教师教育课程标准》
中图分类号：G5文献标志码：A文章编号：2095-9214（2015）03-0145-02
随着教师教育改革的不断深入，对教师教育的质量要求越来越高。21世纪以来，中小学教师的培养和聘任逐步形成了师范院校和综合性大学共同培养的局面。作为地方高师院校，相比部属师范大学和其他综合性大学，无论在人力资源、办学资金、生源素质等方面都明显处于劣势，那么，对于地方高师院校而言提高教师教育质量尤其重要，提高质量的关键在于课程的选择与构建。2011年教育部《关于大力推进教师教育课程改革的意见》和《教师教育课程标准（试行）》提出，要大力推进教师教育课程改革，实施《教师教育课程标准（试行）》1（以下简称《标准》），将对教师教育的改革深入到课程层面。如何按照《标准》要求，并结合地方性特色，对现有的教师教育课程体系进行改革，以期培养适合基础教育的合格师资，是地方高师院校不容回避的现实问题。
一、地方高师院校职前教师教育课程体系存在的问题
目前，地方高师的职前教师教育课程存在着课程目标模糊，课程理念滞后，课程设置重学科轻师范，重理论轻实践等问题，具体表现在以下几个方面：
（一）课程目标模糊，课程理念滞后
我国教师教育课程目标缺乏对教师基本职业素养的明确要求和具体规定。2由于社会对教师的需求从满足数量到提高质量，用人单位对教师的学历要求和能力要求不断上移，地方高师作为培养教师的主力军，仍固守原有课程理念和培养模式，过分强调专业高深知识，忽视教师基本素养养成和教育教学能力培养，培养口径过于狭窄，跨学科、综合性课程设置太少，导致毕业生难以适应基础教育中跨学科、跨年级教学甚至一肩多挑的教学任务。
（二）课程结构不合理
我国教师教育课程结构是“基础教育课程+学科专业课程+教育专业课程”，基础课程占总课程的比例约为20%，学科专业课70%多，教育专业课只占7%，3课程结构不合理，具体表现在以下几个方面：
1.以学科专业课程为主，重学术轻师范
地方高师院校以往以培养合格中学师资为目标，课程设置注重学科专业知识，强调学术性，加上人们根深蒂固的思想——师范生掌握的学科知识越多，对其教学水平和技能的提高越有利，由此导致了师范院校职前教师教育课程设置重学术轻师范。这样的课程设置偏离了师范性特点，忽视了其他综合技能的训练与发展无法突出教师教育的特色。
2.教育专业课程实践课时少，且流于形式
教育实践是教师教育必不可少的课程，也是师范生走向工作岗位的重要环节。教师必须运用教育知识与技能，通过教育实践建构起自身与教育世界的联系。教育实践课程主要包括教育见习、实习等环节。目前我国高校教育实践大多是在第三学年安排1-2周的教育见习，第四学年开展6-8周的教育实习，教育实践课程占师范生所学课程的5.5%-6.9%。4由于安排的教育实习和见习次数少，时间短，师范生很难在短时间内了解中小学学生的基本情况及获得丰富的实践经验。
3.选修课课时少，课程体系缺乏灵活性和弹性
当前的高师院校课程结构中选修课所占课时较少，且学生没有自主选择权。
学生入学后只能按照学校排好的学年、学期依次学习安排的课程，尤其是专业课和基础课，学生从不用考虑选择什么课程，只按部就班地上课，课程缺乏灵活性。虽然一些学校采用学分制，但还是成绩的计量单位，学年学分制的制度没有发生根本变化。
二、地方高师院校课程改革的必要性
高师院校培养的师资主要是面向中小学，课程设置主要是专业性明显，学术性较强。然而中小学教师在教育教学中教学对象及其身心发展的特点与规律不同，对于小学教师而言，并不要求有高深的学科知识，但是要拥有较高的教学实践能力和宽广的知识面。因此基于为基础教育培养合格师资的地方高师院校，强调高深的学科知识和学术理念需要进行调整，培养人才的方案和课程设置也要进行调整。
近年来，中西部高师院校的毕业生的流向发生了变迁，由过去为普通高级中学和初级中学培养师资转变为初级中学和小学培养师资，由城市中小学流向乡镇中小学。这些对地方高师院校而言既是机遇又是挑战，地方高师院校应如何应对？
三、地方高师院校职前教师教育课程改革的策略
《标准》作为我国第一部专门的教师教育课程标准，体现国家对教师教育机构设置教师教育课程的基本要求，是制定教师教育课程方案、开发教材与课程资源、开展教学与评价，以及认定教师资格的重要依据。作为培养中小学师资的地方高师院校就应该按照该标准进行课程改革，根据标准的精神，结合地方基础教育发展与改革特点，以人为本，培养造就高素质专业化教师队伍。
（一）明确课程目标，创新课程理念
教师教育课程要以培养造就高素质专业化教师为目标，坚持育人为本、实践取向、终身学习理念，体现教师一体化发展，突出课程的专业化导向、能力导向和实践导向，全面考虑教师教育课程的总体目标和阶段性目标，包括知识目标、技能目标、情意目标。5地方高师院校教师教育课程设置应突出师范性的特点，坚持实践取向和终身学习理念，促进师范生专业素养的提高和正确情感态度与价值观的养成。
（二）优化教师教育课程结构
首先，拓宽基础教育课，增强课程设置的广博性。基础教育课是为师范生提供所有重要学科的一般知识，解决未来教师“凭什么教”的问题。我国的师范院校的基础教育课占总课时的比例太小，且课程内容狭窄。因此拓宽基础教育课，增强其广博性。此外，按照加強基础的原则，开设交叉性学科，促进文理渗透。文科学生学习一两门综合性自然科学的课程，理科学生学习一两门综合性社会科学的课程，以此扩展师范生的知识面。 第二，提高教育专业课程比重，突出课程设置的师范性。教育专业课程是培养教师技能和职业素养的课程，体现其师范性的特点。在基础教育改革和教师专业化背景下，地方高师院校要打破“老三门”——教育学、心理学和学科教学法的课程模式，增加与师范生将来工作密切相关课程的比重，比如：教育心理学、教学设计、各科教学法、基础教育改革等课程。此外，还应增加教育专业选修课程的比重，使学生的个性得到充分发展。
第三，强化教育实践环节，培养师范生职业技能。我国高师院校教师教育课程的模式大都是前三学年在学校学习理论知识和学科知识，第四学年安排实习，时间为6-8周。然而短短一个多月的时间，师范生并不能真正深入到中小学教学中，教育实践课程并没有充分发挥作用。所以，地方高师院校应延长教育实践时间，使师范生能够更充分了解中小学学生身心发展的特点及基础教育改革的走向，同时也能将理论转化为实践，能够将理论与实践充分融合。此外，地方高师院校也应加强与地方政府和中小学的联系，形成地方、学校、中小学院校三位一体的模式，保证教师教育专业实践课程的充分开展。
第四，加大选修课比重，增强课程设置的灵活性。随着基础教育改革的不断深入和教师专业化的发展，培养“厚基础、宽口径、一专多才”型的教师显得尤为重要，尤其是地方高师院校独特的地域特点。因此，应减少必修课比重，加大选修课比例和门类，对于地方高师院校的毕业生才能更好的胜任基础教育中跨学科、跨年级教学甚至一肩多挑的教学任务。
（三）开发优质课程资源
课程资源是课程改革中的一个核心内容，是教师教育改革能否取得成效的重要因素。推进教师教育改革，加强中小学教师队伍建设的重大项目实施，离不开优质课程资源的支撑。相比部属师范院校和其他综合性大学，地方高师院校有明显的劣势，为提高地方高师院校职前教师教育的培养质量，高师院校应结合当地特点开发优质的课程资源。比如：地处民族地区的高师院校要结合民族的特点，开发多元文化的精品课程。
（作者单位：西南大学教育学部）
参考文献：
[1]教育部.关于大力推进教师教育课程改革的意见[EB/OL].http：//www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s3702/201110/125722.html.
[2][5]吳锋民.国家课标视野下的师范院校教师教育课程改革[J].浙江师范大学学报（社会科学版），2012（2）
[3]潘懋元，吴玫.从师范教育走向教师教育[J].中国高教研究，2004（7）
[4]王晖.基于教师专业化视阈下的教师教育课程改革[J].教育探索，2011，（1）