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关键词 以人带事，统编教科书，初中历史，人物叙写，教学实施
中图分类号 G63 文献标识码 A 文章编号 0457-6241（2021）03-0066-07
历史由人创造，“历史的重心是人，人之所在，而万事出，因此历史所涉及的是人事”。①历史教科书叙述作为教育内容的历史，也必然涉及“人事”。对于“人事”，教科书主要采用“以事带人”和“以人带事”两种处理方法。②“以事带人”，即以叙述重要历史事件为中心，把有关历史人物及其活动穿插于其间，③这是教科书安排历史人物的主要方法。“以人带事”则是指以叙述历史人物及其活动为中心来呈现或反映历史事件、历史现象的一种叙述方法。④较之以前人教版教科书，初中统编历史教科书（以下简称“教科书”）在人物写法上更注重采用“以人带事”法。阐释了历史人物对人类历史发展进程所产生的重大影响，意在认识历史人物活动既受到历史环境的影响和制约，同时又与其个人的主观因素密切相关。
一、整课“以人带事”叙述历史
整课“以人带事”可从课文题目与正文叙述两个方面把握。课文题目是对课文内容的高度概括，体现了课标所要求的知识核心，具有统摄全课的作用。正文是教材的主体部分，呈现一课教学的基本内容，涵盖课标所要求的主干知识，并有相应的必要补充，根据课题一般分为相关的几个子目，分别叙述基本的史事。教科书中课文题目与正文叙述采用“以人带事”的主要有7课，涵括老子、孔子、汉武帝、孙中山、巴尔扎克、罗斯福等历史人物。具体情况详见“教科书整课‘以人带事’统计表”（见下页表1）。
由表1可知，整课“以人带事”中的核心历史人物有“单核”与“多核”两种。前者主要有“汉武帝巩固大一统王朝”“革命先行者孙中山”“毛泽东开辟井冈山道路”“列宁与十月革命”“罗斯福新政”5课，它们分别以标题人物为中心，将相关历史事件与人物的活动有机结合，较好地呈现了各课的中心内容。其中，“汉武帝巩固大一统王朝”“革命先行者孙中山”两课尤具代表性。“汉武帝巩固大一统王朝”一课以汉武帝巩固大一统的活动为中心，横向展开为他在政治、思想、经济和军事等方面的具体举措，带出“推恩令”的实施、“罢黜百家，独尊儒术”、盐铁专卖和北击匈奴等重要史事，既刻画了汉武帝的雄才大略，也说明了汉武帝对中央集权的巩固和发展，使西汉王朝进入鼎盛时期。①“革命先行者孙中山”，则主要从纵向将兴中会成立、广州起义、中国同盟会成立、三民主义等相关史事融入孙中山的早期革命活动与革命言论中，很好地诠释了“革命先行者”的内涵。②结合另外3课来看，“单核”类课主要出现在政治史课题中，其核心人物皆为一时代政治上“活力最强的人”，其内容主体框架既可从横向（如分为政治、经济与文化等）建构，也可以时序为主进行设计。
“百家争鸣”与“近代科学与文化”两课则属于“多核”类，即通过分别叙述多个历史人物及其活动，共同呈现重要的历史事件或历史现象。如“近代科学与文化”一课，选取了6位近代科学与文化领域最具光芒和代表性的大师，分别重点叙写了他们的代表性成果与突出成就。通过叙写6位杰出大师的成就，共同反映出近代科学与文化的情况，以及科学与文化在近代社会发展中的重要作用。③显然，“多核”类课大多属于科技文化史课题，其核心人物亦为科学技术和思想文化领域的代表性人物。巧合的是，上述两课都择要选择了6位核心历史人物，且各人所属具体领域或派别多不相同。众所周知，各时期、各具体领域、各思想派别的杰出人物层出不穷，这表明“多核”类课并非单纯追求核心人物数量，而是尽可能“以一例余”体现各具体领域或派别的情况，颇有“至少精要”的意味，④由此更可发见核心历史人物的重要性与代表性。
合而观之，整课“以人带事”具有三个显著特征。一是所选择的核心历史人物具有典型性和代表性，他们无疑都是某一个历史时代或某一领域的杰出历史人物，在各自领域有着突出成就，对当代及后世都有十分重要的影响。二是内容时空或领域跨度不太大，主题相对集中，且与核心历史人物关系紧密。其三，在内容呈现上，注重根据教科书中心内容择要叙写人物与重要史事密切联系的活动，并辅以必要的背景介绍与意义描述。应当说，整课“以人带事”的叙述，能够有效引导学生体认杰出人物的品格与杰出人物在历史上的贡献，提升对个人与群体、个人与社会的关系的理解，逐渐树立进取的态度和服务社会的抱负。
二、子目“以人带事”叙述历史
子目“以人带事”是指在一课的具体子目中，以人物及其活动为中心叙述与之相关的历史事件，以呈现子目的教学内容。据笔者统计，教科书有58个子目主要采用了“以人带事”的写法，涵括核心历史人物77人。具体情况见“教科书子目‘以人带事’统计表”（表2）。
如表2所示，在子目分布上，中國历史占比65%，多于世界历史;古代历史则略多于近现代历史。同时，政治军事史课题占比60%，科技文化史课题占比30%，交流交通史课题则占10%。核心历史人物在整体分布上也有类似的特征，即中国历史人物多于世界历史人物，古代历史人物略多于近现代历史人物。其中，政治军事类历史人物最多，占比54%;科技文化类历史人物次之，占比近36%;亦不乏交流交通类历史人物。较之整课“以人带事”，子目“以人带事”的人物总体数量大幅增加，人物所涉及领域更广、类别更多，如增添了黄帝等传说人物，戚继光等民族英雄，张仲景等医学家，司马迁等史学家，张骞等外交家，哥伦布等航海家。尤应指出，尽管这些核心历史人物总体数量更多，所涉及的领域更广，但是他们仍具有重要的典型性、代表性和教育性。绝大部分核心历史人物，在历史发展的长河中有最充分的表现。
子目内容注重叙写人物的重要地位、突出贡献和良好精神品质。例如，教科书对祖冲之有如下叙述：“祖冲之是南北朝的一位杰出科学家，他在数学、天文历法和机械制造方面都有重大成就。他治学严谨，从不盲从。……祖冲之运用刘徽的方法，把圆周率精确到小数点以后的第七位数字，即3.1415926和3.1415927之间。这项成果领先世界近千年。祖冲之还对历法进行精细的观测和推算，他所测算的一年时间，与现代天文科学测算的结果相比较，只差50秒。他创制的当时最先进的历法《大明历》，后来由朝廷正式颁行。祖冲之还很擅长机械制造，他设计制造出了指南车、水磨、千里船……”①显然，教科书内容在课标要求的“知道祖冲之的数学成就”基础上，同时关照到了祖冲之在天文历法和机械制造方面的卓越成就，刻画出祖冲之“数学家”“天文学家”“制造发明家”等多重身份，形塑了祖冲之“杰出科学家”的形象。同时，教科书虽然重在叙述历史事实，但其中也蕴含着丰富的文化和教育价值，尤其是祖冲之的求真、求精、探索、独立、创新等科学精神与个性品质。再者，祖冲之在数学、天文学、农业生产②、机械制造等方面对中华民族科技文化和经济社会的发展做出的突出贡献，也侧面反映出南北朝时期中国科技文化方面的重要进展。 三、“以人带事”在功能性栏目中的体现
“以人带事”的方法，并不限于课文或子目，在教科书“单元导语”“课前导语”“相关史事”“人物扫描”“知识拓展”等功能性栏目中也有所体现。在教科书34篇“单元导语”中，主体或部分采用“以人带事”写法的有10篇，涉及炎帝、黄帝、秦始皇、汉武帝、郑和、孙中山等10位核心人物，以及被称作“统治者”“部分先进知识分子”等群体人物，占比近30%。其中，七年级上册第三单元、八年级上册第三单元和九年级上册第四单元的导语，体现“以人带事”的写法尤为明显。例如，八年级上册第三单元的单元导语写道：“民主革命先行者孙中山，矢志以革命手段推翻清政府，建立共和国。在孙中山等人的推动下……袁世凯上台后，建立起北洋军阀的统治。他破坏民主共和，复辟帝制，遭到举国反对。袁世凯死后，中国陷入军阀割据的局面。”③上述导语以孙中山、袁世凯的活动及其影响为叙述中心，带出了辛亥革命、中华民国的创建、袁世凯复辟帝制、北洋政府的统治等重要史事，呈现了单元内容的基本线索;在人物叙述中也融入了一定的价值判断。
教科书“课前导语”采用“以人带事”写法的有25课，其中有9课整体采用了“以人带事”的写法，涉及20位历史人物。④此类“课前导语”多以文中核心人物为中心，一般是在介绍人物及其重要性后，设置与人物相关的问题，以带出该课重要史事。如七年下册第三单元第15课《明朝的对外关系》的导语，先说郑和与戚继光是明朝的对外关系史上最著名的人物，继以“为什么说郑和的远航是世界航海史上的壮举”和“戚继光是怎样率领广大军民浴血奋战，最终荡平倭寇”这两个问题带出“郑和下西洋”与“戚继光抗倭”两大重要史事。显然，其导语不仅指出郑和与戚继光在明朝的对外关系史上的地位，点出了本课两个重点史事，同时也起到了引出正文、激发学生的学习兴趣等作用。⑤
“人物扫描”栏目基本都采用“以人带事”的写法。该栏目通过介绍重要的历史人物，以补充或拓展相关的人物知识，在教科书中十分常见，如九年级下册第二单元第7课“近代科学与文化”就有4则“人物扫描”，都是典型的“以人带事”的写法。而用“以人带事”法叙写的“相关史事”，则主要提供与课文子目所涉及的人物或内容相关的史事，以作为人物及活动相关知识的补充，多见于历史小故事、名词解释、事件说明等内容。此类栏目在某一子目同时出现两则也并不少见，如在七年级下册第二单元第6课“北宋的政治”第1个子目“宋太祖强化中央集权”中，就呈现了两则典型的“以人带事”类“相关史事”。两则史事皆以该子目的核心人物赵匡胤为中心，分别带出“陈桥兵变”与“杯酒释兵权”两大历史事件。
教科书有16课的“知识拓展”栏目整体采用“以人带事”的写法。①所涉及的主要人物虽有半数正文未提及，即郦道元、周世宗、张寒晖、詹天佑、亚当·斯密、居里夫人、曼德拉，但他们都是与课文内容相关的重要历史人物。此类知识栏目主要介绍与课文内容相关的人物及其活动的知识，旨在拓展学生的知识面，引起学生进一步学习的兴趣。此外，“以人带事”的写法在“材料研读”“问题思考”“课后活动”等栏目中也有所体现，其作用主要是引导学生分析人物相关材料、思考问题、复习巩固等。
由上可见，采用“以人带事”法的功能性栏目具有分布广泛、形式多样的特点。具言之，在人物选择上，除了课文的核心人物和主要人物外，還纳入了一些正文未提及的重要历史人物。表述上，注重知识性与趣味性、可学性与思考性的有机结合，注重反映人物的性格、才华与品质，注重将重要史事与人物活动的有机结合，以及在叙述中适度融入价值判断等。
尤应指出，在课文或子目整体采用“以人带事”法进行叙写的内容中，相关功能性栏目也多采用“以人带事”法。总之，“以人带事”类功能性栏目既直接体现“以人带事”的写法，它们也共同对“以人带事”类课文或子目的人物及其活动起着重要的补充与扩展的作用。
依据教科书“以人带事”叙述历史，教师教学中要重点探讨历史人物与历史事件之间的联系，注重剖析与评判历史人物的功过得失，充实细节描述让历史人物鲜活起来。
（一）重点探讨历史人物与历史事件之间的联系
教科书“以人带事”的叙述历史，实际上主要还是写事。因此，在使用教科书进行“以人带事”教学时，教师不能囿于介绍历史人物而将历史课上成单纯的人物解读课，应该重点探讨历史人物与历史事件之间的相互联系，引导学生认识重要历史人物在重要历史事件乃至历史发展中的地位与作用。例如“沟通中外文明的‘丝绸之路’”的第1个子目为“张骞通西域”，该子目以张骞这一历史人物为中心，主要叙述了他如何为国分忧，于公元前138年、公元前119年两次分别率随从和使团出使西域，途中克服种种困难开辟通往西域的道路，并带去丝绸、金币等事。教师在教学时，不仅需由张骞其人带出“通西域”这件事，还要引导学生认识张骞在沟通中外文明的“丝绸之路”这一重大历史事件中所起的重要作用，即张骞出使西域的举动是“凿空”，促进了汉朝与西域各国之间的相互了解与往来，东西方的经济文化交流日趋频繁。②应当说，把握历史人物与历史事件联系的关键，就在于理清重要历史人物在重要历史事件乃至社会历史发展中的地位与作用，抓住历史人物活动与历史事件发展的契合点。这就要求教师在了解教科书单元基本内容和框架的前提下，梳理课时教学内容，进而把握教学内容所涉及的历史人物和重点史事，确定能够联结重点史事的主要历史人物。然后围绕主要历史人物整合教材整课或子目内容，或以人物为中心，或以人物为线索，形成“以人带事”的教学逻辑。最后，在教学中要引导学生“以小见大”“见微知著”，由历史人物及其活动引出重要史事，以进一步考察当时社会发展的基本面貌。
（二）注重剖析与评判历史人物的功过得失
历史人物评价蕴含着重要的育人价值，是进行爱国主义教育、人格品质教育、中华优秀传统文化教育、革命传统教育等不可缺少的方面。正确评价历史人物，能够引导学生正确认识人在历史活动中的作用以及杰出人物在历史上的重要贡献，初步理解个人与群体、社会的关系，由此进一步认识历史发展的规律性;能够引导学生分辨善与恶、是与非、美与丑，吸取前人的经验、智慧与教训，确立积极进取的人生态度，形成健全的人格和健康的个性品质;能够引导学生掌握历史人物评价的基本方法、基本标准。① 教师在使用教科书进行“以人带事”教学时，应以唯物史观为指导，充分认识历史人物评价的目的和意义，注重剖析与评判历史人物的功过得失。一方面，要引导学生了解历史人物所处的历史环境，把握当时的主要社会矛盾和历史发展的主要趋势，弄清当时的时代诉求和历史任务，从而确立评价历史人物的主要标尺。如在评价农民起义领袖李自成时，应让学生充分认识到：明朝末年，政治腐败严重，赋税徭役加剧，灾害横生，各种社会矛盾异常尖锐。天启七年（1627年），陕西澄城县农民起义迅速演变为一场大规模的农民战争，表明当时的阶级矛盾已成为主要的社会矛盾。因此，李自成率领的农民起义军，就成为推动当时历史发展的主要动力。另一方面，要引导学生有区别、辩证地考察历史人物一生活动的各个阶段和各个方面，在此基础上，对历史人物进行综合的考察，抓住其主要方面和主要倾向，最后提出一个基本的结论。“有区别”，指对于那些在政治表现和学术成就、生前成就和身后影响、民族英雄斗争活动和思想感情、哲学观点和政治态度等问题的关系存在不一致情况的历史人物，应按不同方面给予恰当评价。如对于思想文化、科学技术领域的思想家、史学家、文学家、艺术家、科学家、发明家的评价，应主要“根据他们在各自领域的成就和价值以及其对当代及后世的影响来做出判断，而他们的政治态度则只能作为评价的参考”。②“辩证地”就是在纵向与横向上“一分为多”地考察历史人物的活动，分时期、分阶段和分方面地评价历史人物的功过是非。例如，秦始皇这一历史人物，往往是善与恶、功与过、是与非集于一事，英雄与暴君汇于一身。对他的评价，就需要辩证地看待，从各种矛盾中找出一条主线。教师应该引导学生对历史人物进行综合的和总体的评价，根据其实践活动的主流和本质确定他们的历史地位和作用。
总之，教科书“以人带事”所涉及的主要历史人物，其活动复杂多样，既具“阶段性”，又有“多重性”。因此，教师要从唯物史观的角度，引导学生把历史人物置于当时的特定历史条件下，以事实为依据，对历史人物的言与行、主观动机与客观效果等进行具体分析和价值评判，剖析历史人物活动的功过得失，让学生走进历史人物的内心世界，与历史人物进行对话，进而深刻认识历史人物内在的精神品质及其在历史发展进程中所起的作用。这一过程实际上是引导学生“知人论世”，让学生真切感受历史人物与其所处时代之间的关系，认识历史人物身上所散发的时代特征，培养学生的思维判断力，掌握评价历史人物的基本方法。
（三）充实细节描述让历史人物鲜活起来
教科书内容有其自身的系统性，往往只能择要叙写人物及其活动。因此，在使用教科书进行“以人带事”教学时，教师要在课文正文对历史人物敘述的基础上，结合辅栏中的“课前导语”“图画”“相关史事”“人物扫描”“问题思考”“知识拓展”“课后活动”等，对历史人物形象进行细节化描述，可从历史人物的生平、事迹、思想、主要贡献、语言、形象、动作等方面，展示历史人物的真实样貌，让历史人物鲜活起来，使学生体会到历史人物的内心情感，明确历史人物也是有血有肉有思想的。与此同时，教师还要结合课文的叙述，补充一些重要史料和细节，对历史人物进行情景化、形象化的描述。以“玄奘西行”为例，教师在教学时可结合辅栏“玄奘西行求法”图引导学生对玄奘的服饰、物什与形态等作细节描述，如身穿和尚服，胸挂念珠，脚穿草鞋，腰系小包，左手捧经书，右手执拂尘，背竹制书箱等，对玄奘的外在形象有基本的认识。同时，教师可增补反映玄奘西行所遇困难及其心境的典型史料，如《大慈恩寺三藏法师传》所载：“时行百余里，失道。觅野马泉不得。下水欲饮，袋重，失手覆之，千里之资一朝斯罄。又路盘迥不知所趣，乃欲东归还第四烽。行十余里，自念我先发愿，若不至天竺终不东归一步，今何故来？宁可就西而死，岂归东而生！”①进而引导学生解读材料，抓取他迷路、丢失盘缠等细节，体悟其“东归”与“就西”的纠结心绪，以及“宁可就西而死”的决心。上述细节，由外而内，共同呈现出玄奘西行时的外在形象、面临的具体困难及其内心情感，让学生看见了真实而鲜活的玄奘，为学生“活现”“玄奘西行”的情状提供了重要的载体与情景。结合课文叙述、玄奘西行与回国路线图、“问题思考”，以及教师必要的讲述，学生便能深入体会玄奘的精神品质，理解玄奘西行的价值和意义。
综上所述，统编初中历史教科书采取“以人带事”方式，通过课文题目、课文子目以及在功能性栏目中体现“以人带事”，注重以历史人物为中心叙述与之相关的重大历史事件。教科书采用这种编写方式，体现了历史人物选择的教育性与典型性、历史人物形象描述的生动性与趣味性等特点。教师教学中，要重点探讨历史人物与历史事件之间的联系，注重剖析与评判历史人物的功过得失，充实细节描述让历史人物鲜活起来。
【作者简介】陈辉，四川师范大学历史文化与旅游学院教授、博士生导师，主要从事历史教育学、专门史（历史教育史）、历史教师培训的理论与实践研究。
杨友红，四川师范大学历史文化与旅游学院专门史（历史教育史）研究生。
【责任编辑：王雅贞;实习编辑：钱孝璇】
中图分类号 G63 文献标识码 A 文章编号 0457-6241（2021）03-0066-07
历史由人创造，“历史的重心是人，人之所在，而万事出，因此历史所涉及的是人事”。①历史教科书叙述作为教育内容的历史，也必然涉及“人事”。对于“人事”，教科书主要采用“以事带人”和“以人带事”两种处理方法。②“以事带人”，即以叙述重要历史事件为中心，把有关历史人物及其活动穿插于其间，③这是教科书安排历史人物的主要方法。“以人带事”则是指以叙述历史人物及其活动为中心来呈现或反映历史事件、历史现象的一种叙述方法。④较之以前人教版教科书，初中统编历史教科书（以下简称“教科书”）在人物写法上更注重采用“以人带事”法。阐释了历史人物对人类历史发展进程所产生的重大影响，意在认识历史人物活动既受到历史环境的影响和制约，同时又与其个人的主观因素密切相关。
一、整课“以人带事”叙述历史
整课“以人带事”可从课文题目与正文叙述两个方面把握。课文题目是对课文内容的高度概括，体现了课标所要求的知识核心，具有统摄全课的作用。正文是教材的主体部分，呈现一课教学的基本内容，涵盖课标所要求的主干知识，并有相应的必要补充，根据课题一般分为相关的几个子目，分别叙述基本的史事。教科书中课文题目与正文叙述采用“以人带事”的主要有7课，涵括老子、孔子、汉武帝、孙中山、巴尔扎克、罗斯福等历史人物。具体情况详见“教科书整课‘以人带事’统计表”（见下页表1）。
由表1可知，整课“以人带事”中的核心历史人物有“单核”与“多核”两种。前者主要有“汉武帝巩固大一统王朝”“革命先行者孙中山”“毛泽东开辟井冈山道路”“列宁与十月革命”“罗斯福新政”5课，它们分别以标题人物为中心，将相关历史事件与人物的活动有机结合，较好地呈现了各课的中心内容。其中，“汉武帝巩固大一统王朝”“革命先行者孙中山”两课尤具代表性。“汉武帝巩固大一统王朝”一课以汉武帝巩固大一统的活动为中心，横向展开为他在政治、思想、经济和军事等方面的具体举措，带出“推恩令”的实施、“罢黜百家，独尊儒术”、盐铁专卖和北击匈奴等重要史事，既刻画了汉武帝的雄才大略，也说明了汉武帝对中央集权的巩固和发展，使西汉王朝进入鼎盛时期。①“革命先行者孙中山”，则主要从纵向将兴中会成立、广州起义、中国同盟会成立、三民主义等相关史事融入孙中山的早期革命活动与革命言论中，很好地诠释了“革命先行者”的内涵。②结合另外3课来看，“单核”类课主要出现在政治史课题中，其核心人物皆为一时代政治上“活力最强的人”，其内容主体框架既可从横向（如分为政治、经济与文化等）建构，也可以时序为主进行设计。
“百家争鸣”与“近代科学与文化”两课则属于“多核”类，即通过分别叙述多个历史人物及其活动，共同呈现重要的历史事件或历史现象。如“近代科学与文化”一课，选取了6位近代科学与文化领域最具光芒和代表性的大师，分别重点叙写了他们的代表性成果与突出成就。通过叙写6位杰出大师的成就，共同反映出近代科学与文化的情况，以及科学与文化在近代社会发展中的重要作用。③显然，“多核”类课大多属于科技文化史课题，其核心人物亦为科学技术和思想文化领域的代表性人物。巧合的是，上述两课都择要选择了6位核心历史人物，且各人所属具体领域或派别多不相同。众所周知，各时期、各具体领域、各思想派别的杰出人物层出不穷，这表明“多核”类课并非单纯追求核心人物数量，而是尽可能“以一例余”体现各具体领域或派别的情况，颇有“至少精要”的意味，④由此更可发见核心历史人物的重要性与代表性。
合而观之，整课“以人带事”具有三个显著特征。一是所选择的核心历史人物具有典型性和代表性，他们无疑都是某一个历史时代或某一领域的杰出历史人物，在各自领域有着突出成就，对当代及后世都有十分重要的影响。二是内容时空或领域跨度不太大，主题相对集中，且与核心历史人物关系紧密。其三，在内容呈现上，注重根据教科书中心内容择要叙写人物与重要史事密切联系的活动，并辅以必要的背景介绍与意义描述。应当说，整课“以人带事”的叙述，能够有效引导学生体认杰出人物的品格与杰出人物在历史上的贡献，提升对个人与群体、个人与社会的关系的理解，逐渐树立进取的态度和服务社会的抱负。
二、子目“以人带事”叙述历史
子目“以人带事”是指在一课的具体子目中，以人物及其活动为中心叙述与之相关的历史事件，以呈现子目的教学内容。据笔者统计，教科书有58个子目主要采用了“以人带事”的写法，涵括核心历史人物77人。具体情况见“教科书子目‘以人带事’统计表”（表2）。
如表2所示，在子目分布上，中國历史占比65%，多于世界历史;古代历史则略多于近现代历史。同时，政治军事史课题占比60%，科技文化史课题占比30%，交流交通史课题则占10%。核心历史人物在整体分布上也有类似的特征，即中国历史人物多于世界历史人物，古代历史人物略多于近现代历史人物。其中，政治军事类历史人物最多，占比54%;科技文化类历史人物次之，占比近36%;亦不乏交流交通类历史人物。较之整课“以人带事”，子目“以人带事”的人物总体数量大幅增加，人物所涉及领域更广、类别更多，如增添了黄帝等传说人物，戚继光等民族英雄，张仲景等医学家，司马迁等史学家，张骞等外交家，哥伦布等航海家。尤应指出，尽管这些核心历史人物总体数量更多，所涉及的领域更广，但是他们仍具有重要的典型性、代表性和教育性。绝大部分核心历史人物，在历史发展的长河中有最充分的表现。
子目内容注重叙写人物的重要地位、突出贡献和良好精神品质。例如，教科书对祖冲之有如下叙述：“祖冲之是南北朝的一位杰出科学家，他在数学、天文历法和机械制造方面都有重大成就。他治学严谨，从不盲从。……祖冲之运用刘徽的方法，把圆周率精确到小数点以后的第七位数字，即3.1415926和3.1415927之间。这项成果领先世界近千年。祖冲之还对历法进行精细的观测和推算，他所测算的一年时间，与现代天文科学测算的结果相比较，只差50秒。他创制的当时最先进的历法《大明历》，后来由朝廷正式颁行。祖冲之还很擅长机械制造，他设计制造出了指南车、水磨、千里船……”①显然，教科书内容在课标要求的“知道祖冲之的数学成就”基础上，同时关照到了祖冲之在天文历法和机械制造方面的卓越成就，刻画出祖冲之“数学家”“天文学家”“制造发明家”等多重身份，形塑了祖冲之“杰出科学家”的形象。同时，教科书虽然重在叙述历史事实，但其中也蕴含着丰富的文化和教育价值，尤其是祖冲之的求真、求精、探索、独立、创新等科学精神与个性品质。再者，祖冲之在数学、天文学、农业生产②、机械制造等方面对中华民族科技文化和经济社会的发展做出的突出贡献，也侧面反映出南北朝时期中国科技文化方面的重要进展。 三、“以人带事”在功能性栏目中的体现
“以人带事”的方法，并不限于课文或子目，在教科书“单元导语”“课前导语”“相关史事”“人物扫描”“知识拓展”等功能性栏目中也有所体现。在教科书34篇“单元导语”中，主体或部分采用“以人带事”写法的有10篇，涉及炎帝、黄帝、秦始皇、汉武帝、郑和、孙中山等10位核心人物，以及被称作“统治者”“部分先进知识分子”等群体人物，占比近30%。其中，七年级上册第三单元、八年级上册第三单元和九年级上册第四单元的导语，体现“以人带事”的写法尤为明显。例如，八年级上册第三单元的单元导语写道：“民主革命先行者孙中山，矢志以革命手段推翻清政府，建立共和国。在孙中山等人的推动下……袁世凯上台后，建立起北洋军阀的统治。他破坏民主共和，复辟帝制，遭到举国反对。袁世凯死后，中国陷入军阀割据的局面。”③上述导语以孙中山、袁世凯的活动及其影响为叙述中心，带出了辛亥革命、中华民国的创建、袁世凯复辟帝制、北洋政府的统治等重要史事，呈现了单元内容的基本线索;在人物叙述中也融入了一定的价值判断。
教科书“课前导语”采用“以人带事”写法的有25课，其中有9课整体采用了“以人带事”的写法，涉及20位历史人物。④此类“课前导语”多以文中核心人物为中心，一般是在介绍人物及其重要性后，设置与人物相关的问题，以带出该课重要史事。如七年下册第三单元第15课《明朝的对外关系》的导语，先说郑和与戚继光是明朝的对外关系史上最著名的人物，继以“为什么说郑和的远航是世界航海史上的壮举”和“戚继光是怎样率领广大军民浴血奋战，最终荡平倭寇”这两个问题带出“郑和下西洋”与“戚继光抗倭”两大重要史事。显然，其导语不仅指出郑和与戚继光在明朝的对外关系史上的地位，点出了本课两个重点史事，同时也起到了引出正文、激发学生的学习兴趣等作用。⑤
“人物扫描”栏目基本都采用“以人带事”的写法。该栏目通过介绍重要的历史人物，以补充或拓展相关的人物知识，在教科书中十分常见，如九年级下册第二单元第7课“近代科学与文化”就有4则“人物扫描”，都是典型的“以人带事”的写法。而用“以人带事”法叙写的“相关史事”，则主要提供与课文子目所涉及的人物或内容相关的史事，以作为人物及活动相关知识的补充，多见于历史小故事、名词解释、事件说明等内容。此类栏目在某一子目同时出现两则也并不少见，如在七年级下册第二单元第6课“北宋的政治”第1个子目“宋太祖强化中央集权”中，就呈现了两则典型的“以人带事”类“相关史事”。两则史事皆以该子目的核心人物赵匡胤为中心，分别带出“陈桥兵变”与“杯酒释兵权”两大历史事件。
教科书有16课的“知识拓展”栏目整体采用“以人带事”的写法。①所涉及的主要人物虽有半数正文未提及，即郦道元、周世宗、张寒晖、詹天佑、亚当·斯密、居里夫人、曼德拉，但他们都是与课文内容相关的重要历史人物。此类知识栏目主要介绍与课文内容相关的人物及其活动的知识，旨在拓展学生的知识面，引起学生进一步学习的兴趣。此外，“以人带事”的写法在“材料研读”“问题思考”“课后活动”等栏目中也有所体现，其作用主要是引导学生分析人物相关材料、思考问题、复习巩固等。
由上可见，采用“以人带事”法的功能性栏目具有分布广泛、形式多样的特点。具言之，在人物选择上，除了课文的核心人物和主要人物外，還纳入了一些正文未提及的重要历史人物。表述上，注重知识性与趣味性、可学性与思考性的有机结合，注重反映人物的性格、才华与品质，注重将重要史事与人物活动的有机结合，以及在叙述中适度融入价值判断等。
尤应指出，在课文或子目整体采用“以人带事”法进行叙写的内容中，相关功能性栏目也多采用“以人带事”法。总之，“以人带事”类功能性栏目既直接体现“以人带事”的写法，它们也共同对“以人带事”类课文或子目的人物及其活动起着重要的补充与扩展的作用。
依据教科书“以人带事”叙述历史，教师教学中要重点探讨历史人物与历史事件之间的联系，注重剖析与评判历史人物的功过得失，充实细节描述让历史人物鲜活起来。
（一）重点探讨历史人物与历史事件之间的联系
教科书“以人带事”的叙述历史，实际上主要还是写事。因此，在使用教科书进行“以人带事”教学时，教师不能囿于介绍历史人物而将历史课上成单纯的人物解读课，应该重点探讨历史人物与历史事件之间的相互联系，引导学生认识重要历史人物在重要历史事件乃至历史发展中的地位与作用。例如“沟通中外文明的‘丝绸之路’”的第1个子目为“张骞通西域”，该子目以张骞这一历史人物为中心，主要叙述了他如何为国分忧，于公元前138年、公元前119年两次分别率随从和使团出使西域，途中克服种种困难开辟通往西域的道路，并带去丝绸、金币等事。教师在教学时，不仅需由张骞其人带出“通西域”这件事，还要引导学生认识张骞在沟通中外文明的“丝绸之路”这一重大历史事件中所起的重要作用，即张骞出使西域的举动是“凿空”，促进了汉朝与西域各国之间的相互了解与往来，东西方的经济文化交流日趋频繁。②应当说，把握历史人物与历史事件联系的关键，就在于理清重要历史人物在重要历史事件乃至社会历史发展中的地位与作用，抓住历史人物活动与历史事件发展的契合点。这就要求教师在了解教科书单元基本内容和框架的前提下，梳理课时教学内容，进而把握教学内容所涉及的历史人物和重点史事，确定能够联结重点史事的主要历史人物。然后围绕主要历史人物整合教材整课或子目内容，或以人物为中心，或以人物为线索，形成“以人带事”的教学逻辑。最后，在教学中要引导学生“以小见大”“见微知著”，由历史人物及其活动引出重要史事，以进一步考察当时社会发展的基本面貌。
（二）注重剖析与评判历史人物的功过得失
历史人物评价蕴含着重要的育人价值，是进行爱国主义教育、人格品质教育、中华优秀传统文化教育、革命传统教育等不可缺少的方面。正确评价历史人物，能够引导学生正确认识人在历史活动中的作用以及杰出人物在历史上的重要贡献，初步理解个人与群体、社会的关系，由此进一步认识历史发展的规律性;能够引导学生分辨善与恶、是与非、美与丑，吸取前人的经验、智慧与教训，确立积极进取的人生态度，形成健全的人格和健康的个性品质;能够引导学生掌握历史人物评价的基本方法、基本标准。① 教师在使用教科书进行“以人带事”教学时，应以唯物史观为指导，充分认识历史人物评价的目的和意义，注重剖析与评判历史人物的功过得失。一方面，要引导学生了解历史人物所处的历史环境，把握当时的主要社会矛盾和历史发展的主要趋势，弄清当时的时代诉求和历史任务，从而确立评价历史人物的主要标尺。如在评价农民起义领袖李自成时，应让学生充分认识到：明朝末年，政治腐败严重，赋税徭役加剧，灾害横生，各种社会矛盾异常尖锐。天启七年（1627年），陕西澄城县农民起义迅速演变为一场大规模的农民战争，表明当时的阶级矛盾已成为主要的社会矛盾。因此，李自成率领的农民起义军，就成为推动当时历史发展的主要动力。另一方面，要引导学生有区别、辩证地考察历史人物一生活动的各个阶段和各个方面，在此基础上，对历史人物进行综合的考察，抓住其主要方面和主要倾向，最后提出一个基本的结论。“有区别”，指对于那些在政治表现和学术成就、生前成就和身后影响、民族英雄斗争活动和思想感情、哲学观点和政治态度等问题的关系存在不一致情况的历史人物，应按不同方面给予恰当评价。如对于思想文化、科学技术领域的思想家、史学家、文学家、艺术家、科学家、发明家的评价，应主要“根据他们在各自领域的成就和价值以及其对当代及后世的影响来做出判断，而他们的政治态度则只能作为评价的参考”。②“辩证地”就是在纵向与横向上“一分为多”地考察历史人物的活动，分时期、分阶段和分方面地评价历史人物的功过是非。例如，秦始皇这一历史人物，往往是善与恶、功与过、是与非集于一事，英雄与暴君汇于一身。对他的评价，就需要辩证地看待，从各种矛盾中找出一条主线。教师应该引导学生对历史人物进行综合的和总体的评价，根据其实践活动的主流和本质确定他们的历史地位和作用。
总之，教科书“以人带事”所涉及的主要历史人物，其活动复杂多样，既具“阶段性”，又有“多重性”。因此，教师要从唯物史观的角度，引导学生把历史人物置于当时的特定历史条件下，以事实为依据，对历史人物的言与行、主观动机与客观效果等进行具体分析和价值评判，剖析历史人物活动的功过得失，让学生走进历史人物的内心世界，与历史人物进行对话，进而深刻认识历史人物内在的精神品质及其在历史发展进程中所起的作用。这一过程实际上是引导学生“知人论世”，让学生真切感受历史人物与其所处时代之间的关系，认识历史人物身上所散发的时代特征，培养学生的思维判断力，掌握评价历史人物的基本方法。
（三）充实细节描述让历史人物鲜活起来
教科书内容有其自身的系统性，往往只能择要叙写人物及其活动。因此，在使用教科书进行“以人带事”教学时，教师要在课文正文对历史人物敘述的基础上，结合辅栏中的“课前导语”“图画”“相关史事”“人物扫描”“问题思考”“知识拓展”“课后活动”等，对历史人物形象进行细节化描述，可从历史人物的生平、事迹、思想、主要贡献、语言、形象、动作等方面，展示历史人物的真实样貌，让历史人物鲜活起来，使学生体会到历史人物的内心情感，明确历史人物也是有血有肉有思想的。与此同时，教师还要结合课文的叙述，补充一些重要史料和细节，对历史人物进行情景化、形象化的描述。以“玄奘西行”为例，教师在教学时可结合辅栏“玄奘西行求法”图引导学生对玄奘的服饰、物什与形态等作细节描述，如身穿和尚服，胸挂念珠，脚穿草鞋，腰系小包，左手捧经书，右手执拂尘，背竹制书箱等，对玄奘的外在形象有基本的认识。同时，教师可增补反映玄奘西行所遇困难及其心境的典型史料，如《大慈恩寺三藏法师传》所载：“时行百余里，失道。觅野马泉不得。下水欲饮，袋重，失手覆之，千里之资一朝斯罄。又路盘迥不知所趣，乃欲东归还第四烽。行十余里，自念我先发愿，若不至天竺终不东归一步，今何故来？宁可就西而死，岂归东而生！”①进而引导学生解读材料，抓取他迷路、丢失盘缠等细节，体悟其“东归”与“就西”的纠结心绪，以及“宁可就西而死”的决心。上述细节，由外而内，共同呈现出玄奘西行时的外在形象、面临的具体困难及其内心情感，让学生看见了真实而鲜活的玄奘，为学生“活现”“玄奘西行”的情状提供了重要的载体与情景。结合课文叙述、玄奘西行与回国路线图、“问题思考”，以及教师必要的讲述，学生便能深入体会玄奘的精神品质，理解玄奘西行的价值和意义。
综上所述，统编初中历史教科书采取“以人带事”方式，通过课文题目、课文子目以及在功能性栏目中体现“以人带事”，注重以历史人物为中心叙述与之相关的重大历史事件。教科书采用这种编写方式，体现了历史人物选择的教育性与典型性、历史人物形象描述的生动性与趣味性等特点。教师教学中，要重点探讨历史人物与历史事件之间的联系，注重剖析与评判历史人物的功过得失，充实细节描述让历史人物鲜活起来。
【作者简介】陈辉，四川师范大学历史文化与旅游学院教授、博士生导师，主要从事历史教育学、专门史（历史教育史）、历史教师培训的理论与实践研究。
杨友红，四川师范大学历史文化与旅游学院专门史（历史教育史）研究生。
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