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摘 要 目的：了解山东省五所高职高专医学院校医学教师教育技术能力培训现状，为展开基于TPACK的培训提供相应依据。方法：通过对山东省五所高职高专医学院校医学教师教育技术能力培训现状的调查，从多角度分析比较目前职业院校医学教师在教学理论和教学能力培训方面存在的主要问题，发放问卷调查研究，最后在SPSS软件中进行相关分析，得出相应结论。结果：通过调查发现，教师在教育技术培训方面存在各种各样的问题。结论：根据存在的问题，后期选择适合教师的培训策略。
关键词 高职高专类医学院校；教育技术能力；TPACK；培训
中图分类号：G715 文献标识码：B
文章编号：1671-489X（2018）02-0027-04
1 前言
随着信息化教育的发展以及教育改革的不断深入，高职高专医学院校医学教师培训更是面临巨大压力。高职高专医学院校的医学教师大多是非师范类的医学毕业生，没有专门系统地学习过教育教学理论以及教育技术相关内容，一旦走上工作岗位，如何将医学知识和教育技术知识结合起来，尽快地适应工作岗位，是一个亟待解决的问题。故而选择从教师培训这方面进行相关研究。
2 理论支撑
本研究的理论支持是TPACK框架。2005年，美国学者Koehler和Mishra[1]提出TPCK——Technological Pedago-gical Content Knowledge（简称TPCK），即技术—教学—学科的知识综合体。它由TK（技术知识）、PK（教学法知识）和CK（学科内容知识）三类核心知识元素组成。后来为了便于记忆和发音，创新与技术委员会（AACTE）于2007年将原来的TPCK改为TPACK，自此成为国内外教师教育教学的研究热点[2]。
为了适应现在信息化教学的需要，教师需要在教学环境中整合相关技术，掌握相关的整合技术需要的学科教学知识，在整合过程中还需要注意教学环境，即境脉[3-4]。在医学大环境下，将TPACK框架更新如图1所示。
3 研究对象、方法及内容
研究对象 本次研究的对象为山东省五所高职高专类医学院校中参与教学的一线医学教师，所授课程中有西医和中医等相关临床和基础课程。
选取的研究对象，要求是近三年稳定在教学一线的教师，他们入职前后均接受了不同程度的教育技术相关培训。从每所学校抽取符合条件的教师70名，组成350名的研究对象。在调查中发放问卷350份，回收有效问卷325份，有效率为92.85%。问卷的统计分析采用SPSS软件完成，部分图表采用Excel处理。
研究方法 本次调查以问卷调查为主，访谈作为辅助。运用文献研究法、问卷调查法、实地调研法，分别制定职业医学院校教师教育技术能力培训和发展现状调查专家问卷和正式问卷，进行调查研究。
研究内容
1）师资培训政策：政策和资金支持、学校重视程度和培训反馈机制。
2）培训环境：校内环境的影响、系部的影响和教研室的影响。
3）培训途径与方式：校本培训、专题讲座、专门培训、岗前培训以及自学等。
4 研究结果
师资培训政策 由表1可以看出，除院校5之外，其余四所学校的教师认为学校在师资培训中的态度和资金方面非常支持率都在70%以上，尤其院校2更是达到93.2%；而院校5学校不支持和非常不支持率竟然达到59%。这样明显的差距与专家的预测基本一致。
通过表2可以看出，五所院校在学习和实践教育技术理论的过程中得到学校指导足够多的为55.1%，其中前四所院校的足够多的指导均超过50%；院校5的指导率偏低，为6.6%，而不指导和较少指导总和竟然达到80.3%。
由表3可以看出，66.2%的教师认为五所院校的培训反馈体系非常完善，但院校5竟然无人认为学校的培训反馈体系非常完善。
培训境脉
1）校内环境：教师主动参加校外培训、校内培训、定期不定期聽课、学生反馈作用大小。由表4可以看出，五所学校每周都组织一定数量的听课，但是听课次数还有一定的差异，听课次数主要集中在每周1～3次（含三次）；院校5的听课次数较少，90.1%的教师选择听课次数在两次（含两次）以下。
表5表明听课组反馈对自己提高教学水平的作用大小。五所学校的教师均认为听课组的反馈对自己提高教学水平有一定的作用，其中12.3%的教师认为影响大，但超过60%的教师认为作用比较大或者一般。
表6显示课后与学生之间的互动对自己提高教学水平的作用大小。五所学校的教师均认为课后与学生之间的互动对自己提高教学水平有作用，其中42.2%的教师认为作用非常大。
关于学校组织授课比赛等相关活动的频次与提高教学水平的关系如表7所示。由表7可知，五所学校没有明显差别，组织比赛频繁对提高日常教学水平关联不大，过于频繁反而起到反作用。
2）教研室环境：教研室内部集体备课或讨论课程。院校1和院校3超过半数的教师表示自己所在的教研室内部一直坚持集体备课或讨论课程，五所院校超过66%的教师表示最近三年一直坚持或者经常有内部备课，具体如表8所示。
培训方式和途径 培训方式和途径的选择上，通过表9可以看出，五所学校中80.5%的教师选择了岗前培训，79.6%的教师选择了校本培训，70.7%的教师选择了教研室内部备课或讨论课，只有10.3%的教师选择了其他途径，如自行参加活动等。这表明大家倾向于参加学校组织的或学校外派的集体活动进行培训，提高自己能力。
培训效果满意度上，如表10所示，51.4%的教师比较满意教研室内部培训，41.5%的教师对校本培训比较满意，调查的所有教师均参与了岗前培训，但63.1%的教师未参加过授课比赛。 5 讨论与分析
师资培训政策方面 学校管理者普遍认为本校的培训情况比较零散，质量比较低，实施效果不是很理想，无法满足教师的需求，亟待建立校本培训机制和方案。
教师认为应该提高自己的TPACK教育技术能力，也认可了其重要性，但在平时授课和备课时未能主动采取措施，对问题的理解和使用未能在实际行动中实施，而只是停留在理论层面上。
培训反馈机制不甚完善。学校也组织了一定次数的听课，但听课后反馈对教师的作用不是很大，没能针对性地提出相关意见和建议，对后期授课的提高也没能起到较大的促进和改进作用。
培训境脉 学校每周都组织一定程度的听课和教学比赛，也提供一定的反馈，但是听课和教学比赛的频次与教师的教学水平没有明显地正相关，反而频次过高容易让教师产生反感心理；反馈的内容与方式也只是形式上的，听课过后更多的是放松和不认真，这点需要深思。
教师对于教研室的集体备课比较认可。五所学校绝大多数教师表示教研室在提高教学技能方面发挥作用比较大，还有部分教师认为教研室只是起到分配课程具体教学任务的作用。
培训途径 教师对培训途径满意度排序为：教研室内部培训>校本培训>岗前培训>授课比赛>外出学习>专题讲座。教师喜欢选择参加能直接和自己课程相关的培训，而且他们认为这样的培训能起到立竿见影的效果；反而对那种层次比较高的理论培训，他们认为听完后效果一般，所以更喜欢选择理论和实践结合的培训，基于TPACK的培训比较适合他们的要求。
参考文献
[1]Thompson A， Mishra P. Breaking news： TPCK becomes TPACK[J].Journal of Computing in Teacher Education，2007，24（2）：38.
[2]Shulman L S. Those Who Understand： Knowledge Growth in Teaching[J].Educational Researcher，1986，15（2）：4-14.
[3]張静，刘赣洪.多维视角下教师TPACK发展机制与培养路径[J].远程教育杂志，2015（3）：95-102.
[4]黄冬明，高莉娜，王海燕.高中教师TPACK现状调查与分析：来自N市的报告[J].现代教育技术，2013（2）：37-42，51.
关键词 高职高专类医学院校；教育技术能力；TPACK；培训
中图分类号：G715 文献标识码：B
文章编号：1671-489X（2018）02-0027-04
1 前言
随着信息化教育的发展以及教育改革的不断深入，高职高专医学院校医学教师培训更是面临巨大压力。高职高专医学院校的医学教师大多是非师范类的医学毕业生，没有专门系统地学习过教育教学理论以及教育技术相关内容，一旦走上工作岗位，如何将医学知识和教育技术知识结合起来，尽快地适应工作岗位，是一个亟待解决的问题。故而选择从教师培训这方面进行相关研究。
2 理论支撑
本研究的理论支持是TPACK框架。2005年，美国学者Koehler和Mishra[1]提出TPCK——Technological Pedago-gical Content Knowledge（简称TPCK），即技术—教学—学科的知识综合体。它由TK（技术知识）、PK（教学法知识）和CK（学科内容知识）三类核心知识元素组成。后来为了便于记忆和发音，创新与技术委员会（AACTE）于2007年将原来的TPCK改为TPACK，自此成为国内外教师教育教学的研究热点[2]。
为了适应现在信息化教学的需要，教师需要在教学环境中整合相关技术，掌握相关的整合技术需要的学科教学知识，在整合过程中还需要注意教学环境，即境脉[3-4]。在医学大环境下，将TPACK框架更新如图1所示。
3 研究对象、方法及内容
研究对象 本次研究的对象为山东省五所高职高专类医学院校中参与教学的一线医学教师，所授课程中有西医和中医等相关临床和基础课程。
选取的研究对象，要求是近三年稳定在教学一线的教师，他们入职前后均接受了不同程度的教育技术相关培训。从每所学校抽取符合条件的教师70名，组成350名的研究对象。在调查中发放问卷350份，回收有效问卷325份，有效率为92.85%。问卷的统计分析采用SPSS软件完成，部分图表采用Excel处理。
研究方法 本次调查以问卷调查为主，访谈作为辅助。运用文献研究法、问卷调查法、实地调研法，分别制定职业医学院校教师教育技术能力培训和发展现状调查专家问卷和正式问卷，进行调查研究。
研究内容
1）师资培训政策：政策和资金支持、学校重视程度和培训反馈机制。
2）培训环境：校内环境的影响、系部的影响和教研室的影响。
3）培训途径与方式：校本培训、专题讲座、专门培训、岗前培训以及自学等。
4 研究结果
师资培训政策 由表1可以看出，除院校5之外，其余四所学校的教师认为学校在师资培训中的态度和资金方面非常支持率都在70%以上，尤其院校2更是达到93.2%；而院校5学校不支持和非常不支持率竟然达到59%。这样明显的差距与专家的预测基本一致。
通过表2可以看出，五所院校在学习和实践教育技术理论的过程中得到学校指导足够多的为55.1%，其中前四所院校的足够多的指导均超过50%；院校5的指导率偏低，为6.6%，而不指导和较少指导总和竟然达到80.3%。
由表3可以看出，66.2%的教师认为五所院校的培训反馈体系非常完善，但院校5竟然无人认为学校的培训反馈体系非常完善。
培训境脉
1）校内环境：教师主动参加校外培训、校内培训、定期不定期聽课、学生反馈作用大小。由表4可以看出，五所学校每周都组织一定数量的听课，但是听课次数还有一定的差异，听课次数主要集中在每周1～3次（含三次）；院校5的听课次数较少，90.1%的教师选择听课次数在两次（含两次）以下。
表5表明听课组反馈对自己提高教学水平的作用大小。五所学校的教师均认为听课组的反馈对自己提高教学水平有一定的作用，其中12.3%的教师认为影响大，但超过60%的教师认为作用比较大或者一般。
表6显示课后与学生之间的互动对自己提高教学水平的作用大小。五所学校的教师均认为课后与学生之间的互动对自己提高教学水平有作用，其中42.2%的教师认为作用非常大。
关于学校组织授课比赛等相关活动的频次与提高教学水平的关系如表7所示。由表7可知，五所学校没有明显差别，组织比赛频繁对提高日常教学水平关联不大，过于频繁反而起到反作用。
2）教研室环境：教研室内部集体备课或讨论课程。院校1和院校3超过半数的教师表示自己所在的教研室内部一直坚持集体备课或讨论课程，五所院校超过66%的教师表示最近三年一直坚持或者经常有内部备课，具体如表8所示。
培训方式和途径 培训方式和途径的选择上，通过表9可以看出，五所学校中80.5%的教师选择了岗前培训，79.6%的教师选择了校本培训，70.7%的教师选择了教研室内部备课或讨论课，只有10.3%的教师选择了其他途径，如自行参加活动等。这表明大家倾向于参加学校组织的或学校外派的集体活动进行培训，提高自己能力。
培训效果满意度上，如表10所示，51.4%的教师比较满意教研室内部培训，41.5%的教师对校本培训比较满意，调查的所有教师均参与了岗前培训，但63.1%的教师未参加过授课比赛。 5 讨论与分析
师资培训政策方面 学校管理者普遍认为本校的培训情况比较零散，质量比较低，实施效果不是很理想，无法满足教师的需求，亟待建立校本培训机制和方案。
教师认为应该提高自己的TPACK教育技术能力，也认可了其重要性，但在平时授课和备课时未能主动采取措施，对问题的理解和使用未能在实际行动中实施，而只是停留在理论层面上。
培训反馈机制不甚完善。学校也组织了一定次数的听课，但听课后反馈对教师的作用不是很大，没能针对性地提出相关意见和建议，对后期授课的提高也没能起到较大的促进和改进作用。
培训境脉 学校每周都组织一定程度的听课和教学比赛，也提供一定的反馈，但是听课和教学比赛的频次与教师的教学水平没有明显地正相关，反而频次过高容易让教师产生反感心理；反馈的内容与方式也只是形式上的，听课过后更多的是放松和不认真，这点需要深思。
教师对于教研室的集体备课比较认可。五所学校绝大多数教师表示教研室在提高教学技能方面发挥作用比较大，还有部分教师认为教研室只是起到分配课程具体教学任务的作用。
培训途径 教师对培训途径满意度排序为：教研室内部培训>校本培训>岗前培训>授课比赛>外出学习>专题讲座。教师喜欢选择参加能直接和自己课程相关的培训，而且他们认为这样的培训能起到立竿见影的效果；反而对那种层次比较高的理论培训，他们认为听完后效果一般，所以更喜欢选择理论和实践结合的培训，基于TPACK的培训比较适合他们的要求。
参考文献
[1]Thompson A， Mishra P. Breaking news： TPCK becomes TPACK[J].Journal of Computing in Teacher Education，2007，24（2）：38.
[2]Shulman L S. Those Who Understand： Knowledge Growth in Teaching[J].Educational Researcher，1986，15（2）：4-14.
[3]張静，刘赣洪.多维视角下教师TPACK发展机制与培养路径[J].远程教育杂志，2015（3）：95-102.
[4]黄冬明，高莉娜，王海燕.高中教师TPACK现状调查与分析：来自N市的报告[J].现代教育技术，2013（2）：37-42，51.