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摘 要：以学生为中心，强调学生对知识的主动探索，主动发现，主动对所学知识进行“意义”建构，即主动把握知识的本质和规律,这是建构主义教学观的核心内容。本文通过剖析日常教学中与建构主义教学观偏离的种种现象，找出产生差距的原因，使建构主义教学观在教学实践中的作用日趋明显。
关键词：日常教学；建构主义教学观；教学改革
随着新课程改革的不断深入，探究式教学方式已成为日常教学的首要方法，而探究的目的是为了让学生达到对知识的意义建构，意义建构是建构主义教学观的核心内容。而日常教学中，学校统一的因素还很多，出题考试、教学设计等，学生自由支配的时间和空间几乎没有。学生犹如一台程序已设置完善的机器人，一切按学校、教师的安排去做，这样的教学距离建构主义的教学观还有多大的差距？
1日常教学与建构主义教学观的差距
1.1教学目标的僵化，阻碍了学生高级思维活动
建构主义教学观指出：学生的学习目标是在学习活动的过程中生成的，学生对每个问题的制定都是在活动和问题的提出中自发形成的,对于知识的理解是建立在自我认识的基础上的，通过自己的实践确定已经建构起的知识框架,并在主动思考中逐渐找到问题的答案。而日常教学中存在这样的情况：教师对课程标准的内容熟记在心，严格按照课程标准的要求进行教学设计，学生人手一份的学习资料，教学目标一目了然，学习任务已被锁定。教学目标落实到纸上，但没有印在学生的心里，学生难以通过自己的探究真正理解知识的本质规律，这谈何“意义建构”？学生是“课程目标设计的参与者”、是“课程资源的开发者”、是“创生课程的主体”等理念，只能是浪漫主义者的美丽诗篇。教学目标的僵化，阻碍了学生高级思维活动。[1]
1.2测验仍是评价的主要形式
测验能够检验学生对知识点的理解程度，是学生独立完成任务的过程，能够起到查缺补漏的作用。通过测验可以促进学生对已学过的知识点进行总结、复习等。调查发现，基础教育中，特别是高中阶段，学生进行测验的次数过于频繁，节测验、单元测验、周测验、月测验、期中测验、期末测验……几乎是每天晚上自习都有试卷发给学生，学生手中的试卷是一摞又一摞，在题海中苦苦挣扎。建构主义教学观所提出的要进行与学习过程一致的情境评估、协作对话等，在日常教学中几乎成为空谈。
1.3 不平等的师生关系充满课堂
建构主义教学观认为，学生是学习的中心，教师是学生的帮助者、合作伙伴。但是现实中，师生之间的“单向交流”严重，学生缺少甚至没有在教师面前说话的机会。教师指挥员的味道较浓，不乏有这样的现象：语言霸权——学生在“温和的暴力”下成为“默默的听众”；行为霸权——学生在教师的任意摆布下成了“玩偶”；思想霸权——学生在教师的“悉心调教”下成为“小写”的人；学习霸权——学生在教师的精心加工下成为“知识的容器”。[2]民主、平等、对话等新型师生关系的种种描绘缺乏现实化的土壤。
1.4灌输式教学代替了情境教学，削弱了探究式教学的实施
情境教学是建构主义教学观的基本特征之一，情境的创设是激发学生进行思维的开始，理源于物，情源于境。情境即是提出问题的开始，也是探究式教学必不可少的环节。在日常教学中，教师对于情境的气氛渲染不够，有的教师想尽快得出知识结论，因而对于知识过程的分析程度欠缺，给学生探究和思考的时间和空间不足，这种灌输式教学使探究流于形式。如“压强”概念的教学中，由于压强的概念较抽象，需要创设大量的与概念有关的物理情景，不能只凭讲授就得出概念的内容，这显然与建构主义教学观脱离。
1.5多媒体展示代替真实性实验，学生动手的机会大大减少
建构主义教学观指出：教师要通过建立真实性任务，给学生创设问题情境，让学生亲身体验知识获得的过程。因此，要有实验优先的思想。能亲自做的实验最好不用计算机模拟仿真，最好让学生随堂探究，使学生认识到做实验不是变戏法，应当越真实越好。
调查中发现，有些教师过多的依赖课件及多媒体，有些演示实验需要面向学生进行课堂演示，教师为了方便，节省时间，用多媒体放映。有些知识点需要进行板书，教师也采用幻灯打到屏幕上。教师一劳永逸，对于知识点的得出过程进行了简化，学生亲身体验的时间减少了，难以实现动手、动口、动脑的结合，不利于激发思维热情，容易造成懒惰思想，不喜欢动手研发自制小实验，一遇到不懂的问题就想起上网查，还产生了对网络的依赖。
1.6学生的自评和互评被忽视
建构主义教学观认为，学生之间的个性差异是重要的教学资源，因此学生的自我评价和相互评价应是评价的重要部分。调查中发现，在日常教学中，学生几乎没有时间和空间进行自我反思。看一下学生的作息时间表就可知道，学生从睁开眼睛的一刻起，就有教师在安排他们一天的学习和生活，包括早读、课外活动及晚上自习时间，甚至为了安全，宿舍熄灯后，也有教师在检查学生是否已休息。学生必须统一接受学校、教师的安排，教师永远是牵着学生的鼻子走，学生永远是紧紧跟在教师的后面跑。
2 产生差距的原因分析
2.1 新的理念还没有转化为教师的自身素质
一些重大的课程改革不能取得最终的成功,问题基本上都出在课程理念与教师行为的转换上。从理念到实践有一段艰难的路要走,尤其是对广大农村中小学教师来讲更要经过一个艰难的转化历程。对理念的接受只是一种认同，还不一定成为教师的一种素质，养成的良好习惯才是素质，从理念的接受到习惯的养成需教师在教学实践中逐渐地进行感悟。感悟即感知和领悟，是人类所特有的一种心理机能。教师在教学实践中依据自己的教学经验，结合教学内容和学生的认知特点，逐渐领悟建构主义教学观的本质。教师只有在接受理念的基础上进行课堂教学实践和教学改革，才能最终使先进的教学理念转变成为自身的教学素养。
2.2应试教育的影响
面对应试教育，日常教学仍是向着升学的指挥棒看齐，在教师的评奖、评优、职称评定、奖金发放等活动中，主要以学生的升学成绩为评定依据。有些学校也制定了多元评价机制，但重点还是看教学成绩，这就免不了教师对考试名次的追求。更加突出的是，尽管山东省已取消各种考试的公开排名，但在有些学校内部，包括重点学校和非重点学校，私下仍在进行排名评比。就这一政策性问题，笔者曾进行一次调研，校长的理由是，没有比这一方法对教师的评价更有说服力；只要高考存在，就存在竞争，存在评比，存在排名。
2.3教师培训形式化，缺乏实效性
新课改后，有关新课程的培训班如雨后春笋。但日常教学中不乏有这样的现象，提及建构主义教学观，教师们大多能说出一、二，谈及实施方法和措施，也能讲出一些，但涉及在日常教学中具体应用都感到有些困难，谈及理论都“点头”，提起应用就“摇头”。究其原因，笔者认为，不排除培训工作形式化，缺乏实效性，参加培训的人员中，校长、行政管理人员的比例远远超出一线教师的比例，培训内容、培训主旨大多由领导再次传达，传达的过程中难免有“失真”的现象。在培训的过程中，主办单位大多是高校或行政部门，有些培训存在创收的成份，对学员要求较松散，培训走过场，走形式，难以取得实效。
2.4教材和教学环境存在不适合建构主义教学观的因素
建构主义教学观要求开放的、文本化的教材以及网络化的学习环境。教材应先呈现整体性的问题，因为只有始终着眼于整体性问题，学生建构的知识结构才是全面的，因此，教科书的编写应遵循“自上而下”的设计顺序，先有简单、科学的概念框架，介绍必要的背景知识，然后提供教师、学生可参考的信息资源，以及如何寻求信息资源的途径等。而现在的教材习惯于先“自下而上”地分解知识，然后再进行综合。这样，不利于建构主义教学模式的实施，也是教师认为难以应用的重要原因。同时，建构主义要为学生创设具体、真实的情境，提供丰富全面的信息资源等，要求在教学过程中有现代化教学技术的支持，有网络化的教学场所，通过网络教学实现信息交流、资源共享、协作教学等。[3]而中学现有的教学条件还远远低于这一要求。
2.5 建构主义教学方法所要求的条件比较苛刻
建构主义教学要求学生具有构建知识的经验背景，有自主学习的意识；要求教师要转变角色，深刻理解和掌握建构主义的教学理念和教学方法，并能在具体的教学情境中灵活运用，成为学生学习知识的辅助者和合作者。由于建构主义教学观过多强调学生主动意义的建构，常常忽视间接知识的学习，有些概念、规律不需要探究，若让学生通过自主学习建构则有些浪费时间。
另外，建构主义教学模式要求给学生充足的时间和空间做保证。新课改后，高中理科综合和文科综合的课程内容基本不变，而学时有所减少，教师为了完成教学计划，不得不主要采用讲授式教学方法，迫使学生进行接受或学习，导致日常教学脱离建构主义教学模式的要求。
建构主义教学观是对传统教学理论的超越，是对传统教学模式的舍弃，对我国教学改革和发展产生了深远的影响。我们深信，随着建构主义理论自身的不断完善和我国教学实践条件的不断提高，它必将给我国的教学改革添加更大的活力。
参考文献：
[1]李长吉.学生的三种身份[J].中国教育学刊,2009,(10)：12-14.
[2]姚虎雄,金培雄.论师生交往中人文关怀的缺失与对策[J].江苏教育研究,2003(1)：5-17.
[3]周国萍.建构主义教学观评析[J].集美大学学报,2003,4(4)：45-49.
关键词：日常教学；建构主义教学观；教学改革
随着新课程改革的不断深入，探究式教学方式已成为日常教学的首要方法，而探究的目的是为了让学生达到对知识的意义建构，意义建构是建构主义教学观的核心内容。而日常教学中，学校统一的因素还很多，出题考试、教学设计等，学生自由支配的时间和空间几乎没有。学生犹如一台程序已设置完善的机器人，一切按学校、教师的安排去做，这样的教学距离建构主义的教学观还有多大的差距？
1日常教学与建构主义教学观的差距
1.1教学目标的僵化，阻碍了学生高级思维活动
建构主义教学观指出：学生的学习目标是在学习活动的过程中生成的，学生对每个问题的制定都是在活动和问题的提出中自发形成的,对于知识的理解是建立在自我认识的基础上的，通过自己的实践确定已经建构起的知识框架,并在主动思考中逐渐找到问题的答案。而日常教学中存在这样的情况：教师对课程标准的内容熟记在心，严格按照课程标准的要求进行教学设计，学生人手一份的学习资料，教学目标一目了然，学习任务已被锁定。教学目标落实到纸上，但没有印在学生的心里，学生难以通过自己的探究真正理解知识的本质规律，这谈何“意义建构”？学生是“课程目标设计的参与者”、是“课程资源的开发者”、是“创生课程的主体”等理念，只能是浪漫主义者的美丽诗篇。教学目标的僵化，阻碍了学生高级思维活动。[1]
1.2测验仍是评价的主要形式
测验能够检验学生对知识点的理解程度，是学生独立完成任务的过程，能够起到查缺补漏的作用。通过测验可以促进学生对已学过的知识点进行总结、复习等。调查发现，基础教育中，特别是高中阶段，学生进行测验的次数过于频繁，节测验、单元测验、周测验、月测验、期中测验、期末测验……几乎是每天晚上自习都有试卷发给学生，学生手中的试卷是一摞又一摞，在题海中苦苦挣扎。建构主义教学观所提出的要进行与学习过程一致的情境评估、协作对话等，在日常教学中几乎成为空谈。
1.3 不平等的师生关系充满课堂
建构主义教学观认为，学生是学习的中心，教师是学生的帮助者、合作伙伴。但是现实中，师生之间的“单向交流”严重，学生缺少甚至没有在教师面前说话的机会。教师指挥员的味道较浓，不乏有这样的现象：语言霸权——学生在“温和的暴力”下成为“默默的听众”；行为霸权——学生在教师的任意摆布下成了“玩偶”；思想霸权——学生在教师的“悉心调教”下成为“小写”的人；学习霸权——学生在教师的精心加工下成为“知识的容器”。[2]民主、平等、对话等新型师生关系的种种描绘缺乏现实化的土壤。
1.4灌输式教学代替了情境教学，削弱了探究式教学的实施
情境教学是建构主义教学观的基本特征之一，情境的创设是激发学生进行思维的开始，理源于物，情源于境。情境即是提出问题的开始，也是探究式教学必不可少的环节。在日常教学中，教师对于情境的气氛渲染不够，有的教师想尽快得出知识结论，因而对于知识过程的分析程度欠缺，给学生探究和思考的时间和空间不足，这种灌输式教学使探究流于形式。如“压强”概念的教学中，由于压强的概念较抽象，需要创设大量的与概念有关的物理情景，不能只凭讲授就得出概念的内容，这显然与建构主义教学观脱离。
1.5多媒体展示代替真实性实验，学生动手的机会大大减少
建构主义教学观指出：教师要通过建立真实性任务，给学生创设问题情境，让学生亲身体验知识获得的过程。因此，要有实验优先的思想。能亲自做的实验最好不用计算机模拟仿真，最好让学生随堂探究，使学生认识到做实验不是变戏法，应当越真实越好。
调查中发现，有些教师过多的依赖课件及多媒体，有些演示实验需要面向学生进行课堂演示，教师为了方便，节省时间，用多媒体放映。有些知识点需要进行板书，教师也采用幻灯打到屏幕上。教师一劳永逸，对于知识点的得出过程进行了简化，学生亲身体验的时间减少了，难以实现动手、动口、动脑的结合，不利于激发思维热情，容易造成懒惰思想，不喜欢动手研发自制小实验，一遇到不懂的问题就想起上网查，还产生了对网络的依赖。
1.6学生的自评和互评被忽视
建构主义教学观认为，学生之间的个性差异是重要的教学资源，因此学生的自我评价和相互评价应是评价的重要部分。调查中发现，在日常教学中，学生几乎没有时间和空间进行自我反思。看一下学生的作息时间表就可知道，学生从睁开眼睛的一刻起，就有教师在安排他们一天的学习和生活，包括早读、课外活动及晚上自习时间，甚至为了安全，宿舍熄灯后，也有教师在检查学生是否已休息。学生必须统一接受学校、教师的安排，教师永远是牵着学生的鼻子走，学生永远是紧紧跟在教师的后面跑。
2 产生差距的原因分析
2.1 新的理念还没有转化为教师的自身素质
一些重大的课程改革不能取得最终的成功,问题基本上都出在课程理念与教师行为的转换上。从理念到实践有一段艰难的路要走,尤其是对广大农村中小学教师来讲更要经过一个艰难的转化历程。对理念的接受只是一种认同，还不一定成为教师的一种素质，养成的良好习惯才是素质，从理念的接受到习惯的养成需教师在教学实践中逐渐地进行感悟。感悟即感知和领悟，是人类所特有的一种心理机能。教师在教学实践中依据自己的教学经验，结合教学内容和学生的认知特点，逐渐领悟建构主义教学观的本质。教师只有在接受理念的基础上进行课堂教学实践和教学改革，才能最终使先进的教学理念转变成为自身的教学素养。
2.2应试教育的影响
面对应试教育，日常教学仍是向着升学的指挥棒看齐，在教师的评奖、评优、职称评定、奖金发放等活动中，主要以学生的升学成绩为评定依据。有些学校也制定了多元评价机制，但重点还是看教学成绩，这就免不了教师对考试名次的追求。更加突出的是，尽管山东省已取消各种考试的公开排名，但在有些学校内部，包括重点学校和非重点学校，私下仍在进行排名评比。就这一政策性问题，笔者曾进行一次调研，校长的理由是，没有比这一方法对教师的评价更有说服力；只要高考存在，就存在竞争，存在评比，存在排名。
2.3教师培训形式化，缺乏实效性
新课改后，有关新课程的培训班如雨后春笋。但日常教学中不乏有这样的现象，提及建构主义教学观，教师们大多能说出一、二，谈及实施方法和措施，也能讲出一些，但涉及在日常教学中具体应用都感到有些困难，谈及理论都“点头”，提起应用就“摇头”。究其原因，笔者认为，不排除培训工作形式化，缺乏实效性，参加培训的人员中，校长、行政管理人员的比例远远超出一线教师的比例，培训内容、培训主旨大多由领导再次传达，传达的过程中难免有“失真”的现象。在培训的过程中，主办单位大多是高校或行政部门，有些培训存在创收的成份，对学员要求较松散，培训走过场，走形式，难以取得实效。
2.4教材和教学环境存在不适合建构主义教学观的因素
建构主义教学观要求开放的、文本化的教材以及网络化的学习环境。教材应先呈现整体性的问题，因为只有始终着眼于整体性问题，学生建构的知识结构才是全面的，因此，教科书的编写应遵循“自上而下”的设计顺序，先有简单、科学的概念框架，介绍必要的背景知识，然后提供教师、学生可参考的信息资源，以及如何寻求信息资源的途径等。而现在的教材习惯于先“自下而上”地分解知识，然后再进行综合。这样，不利于建构主义教学模式的实施，也是教师认为难以应用的重要原因。同时，建构主义要为学生创设具体、真实的情境，提供丰富全面的信息资源等，要求在教学过程中有现代化教学技术的支持，有网络化的教学场所，通过网络教学实现信息交流、资源共享、协作教学等。[3]而中学现有的教学条件还远远低于这一要求。
2.5 建构主义教学方法所要求的条件比较苛刻
建构主义教学要求学生具有构建知识的经验背景，有自主学习的意识；要求教师要转变角色，深刻理解和掌握建构主义的教学理念和教学方法，并能在具体的教学情境中灵活运用，成为学生学习知识的辅助者和合作者。由于建构主义教学观过多强调学生主动意义的建构，常常忽视间接知识的学习，有些概念、规律不需要探究，若让学生通过自主学习建构则有些浪费时间。
另外，建构主义教学模式要求给学生充足的时间和空间做保证。新课改后，高中理科综合和文科综合的课程内容基本不变，而学时有所减少，教师为了完成教学计划，不得不主要采用讲授式教学方法，迫使学生进行接受或学习，导致日常教学脱离建构主义教学模式的要求。
建构主义教学观是对传统教学理论的超越，是对传统教学模式的舍弃，对我国教学改革和发展产生了深远的影响。我们深信，随着建构主义理论自身的不断完善和我国教学实践条件的不断提高，它必将给我国的教学改革添加更大的活力。
参考文献：
[1]李长吉.学生的三种身份[J].中国教育学刊,2009,(10)：12-14.
[2]姚虎雄,金培雄.论师生交往中人文关怀的缺失与对策[J].江苏教育研究,2003(1)：5-17.
[3]周国萍.建构主义教学观评析[J].集美大学学报,2003,4(4)：45-49.