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《氓》作为《诗经》中的名篇，是叙事诗的代表性作品，因具有较高的文学和教育价值被选入各种版本的高中语文教材。在新修订的苏教版高中语文教材中，它被置于必修四“笔落惊风雨”专题中。这首诗短小精悍，全诗共240字，字字玑珠。笔者在教学过程中尝试从语言的视角观照文本，通过语言的品味，让学生获得审美的体验、生命的感悟。
一、披言入文，整体感知
叶圣陶说：“语文课要以读书为目的，善读则其功至伟。”诗是语言的艺术。反复朗读是学习诗歌语言最基本、最重要和最有效的方法。“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟”说的正是朗读在诗歌学习中的重要作用。关于朗读，《普通高中语文课程标准》有表述：能用普通话流畅地朗读，恰当地表达出文本的思想感情和自己的阅读感受。
《氓》的四言句式音韵和谐，朗朗上口，非常适合朗读。为此，我先让学生结合课本中的注音大声朗读文本，这一次要求读准字音。由于学生初次接触文本，感情难以深入。接下来我便利用多媒体播放名家的朗诵录音，让学生结合录音再一次校正字音，感受节奏并初步体会感情。在这两个朗读环节的基础上，我让学生结合注释默读文本，并就前两节和第五节进行朗读指导。前两节中的一系列动词“送、乘、望、泣、笑、言”将女子沉浸在恋爱中的各种幸福的情感表达方式淋漓尽致地展现出来，活画出一位为爱痴狂的单纯女子的形象。朗读这些动词时，语调应该明快、高亢。第五节连用了六个虚词“矣”，这六个“矣”字道尽了卫女婚后所有的痛楚，为此我作了较为详尽的朗读指导。“三岁为妇，靡室劳矣。夙兴夜寐，靡有朝矣。”中的“矣”饱含了卫女对包揽了所的家务活的问心无愧和控诉，朗读时应用愤怒和控诉的语气；“言既遂矣。至于暴矣”中的“矣”表达丈夫变得暴躁，应用无奈和不可思议的语气读；“兄弟不知，唾其笑矣”中的“矣”表达娘家人对自己的不理解，应用委屈和无助的语气读；“静言思之，躬自悼矣”中的“矣”表达控诉男子并自我反省，应用控诉和悲伤的语气读。另外，第六节还有一个连用的语气词“焉哉”，充分表达了女子经反思后与男子彻底决绝的态度，朗读时语气应坚定有力。
之后的教学中，笔者始终以读贯穿课堂，将课堂分成四个朗读环节：齐读，感受诗歌的节奏美；品读，读出诗中的故事美；悟读，领悟主人公的情感美；背读，感受诗歌的语言美。通过多种形式的朗读，整堂课曲调未成但情韵已现：学生从语言层面对文本有了良好的整体感知。“整体感知有利于形成构建，只有形成构建，才能保持记忆长久。”
二、循言探路，梳理脉络
由于叙事诗是叙事与抒情的结合，一方面要叙述故事，一方面又要抒发感情。因此，在叙事诗的教学中，梳理故事情节就显得很有必要。如果说品读诗歌是领悟叙事诗的诗情，梳理情节便是厘清诗歌所叙述的事情。《浙江省语文学科教学指导意见（2014版）》（下称《指导意见》）的“教学要求”之“基本要求”中有如是表述：梳理《氓》的叙事脉络。
在反复朗读的基础上，学生基本可以理清文章的情节：第一节写氓来求婚；第二节写女子的思念及嫁娶；第三节写女子的劝诫；第四节写女子的指责；第五节写女子的婚后生活；第六节写女子的决绝态度。从故事情节来看，这六节内容自然又可分为婚前—婚后—婚变三个阶段。我顺势要求学生尽可能用文中的词语来概括文中男女主人公在这三个阶段的表现。学生经过思考和讨论，总体概括得比较合理：卫女——初恋可谓“晏”矣，婚后可谓“悼”矣，诀别可谓“烈”矣；氓——婚前可谓“蚩”矣，婚后可谓“说（脱）”矣，婚变可谓“暴”矣。这样的归纳，在掌握诗歌重要词语的基础上，不仅可以初步厘清诗歌的故事情节，把握诗歌主要人物的感情脉络，更重要的是引领学生形成这样的理念——诗歌的阅读鉴赏应该紧贴语言，既要会整合文本内化为自身素养，又要会重构文本以外化为个性解读。
三、因言识人，探究情志
《指导意见》的“教学要求”之“发展要求”中有如下表述：通过《氓》中抒情主人公的感叹，探討诗中对“士”的评价。通过反复诵读和梳理情节这两个环节的学习，学生对文本内容已经比较熟悉。学生都能领会到女主人公是一个温柔、勤劳、坚强的妇女形象，氓则是一个始乱终弃、品德败坏的伪君子形象。我要求学生紧扣文本语言，概括人物形象。恋爱时“送子涉淇，至于顿丘”，何其多情！待嫁时“不见复关，泣涕涟涟，既见复关，载笑载言”，何其痴情！婚后“三岁为妇，靡室劳矣，夙兴夜寐，靡有朝矣”，何其辛勤！分手时，“反是不思，亦已焉哉”，何其“绝情”！而对文中的氓，则表达强烈的鄙视：恋爱时“氓之蚩蚩，抱布贸丝”，何其虚伪！结婚时“尔卜尔筮，体无咎言”，何其奸诈！结婚后，“言既遂矣，至于暴矣”，何其残暴！——学生对文中主要人物的解读有理有据，准确而迅速。
我接着追问：“女主人公以‘于嗟女兮，无与士耽！士之耽兮，犹可说也。女之耽兮，不可说也’来告诫天下的女子，把自己悲剧的根源全部归于男子的变心，这样的说法是否偏颇？”问题一出，课堂顿时沸腾起来：女生多是赞同其观点，同情其遭遇，为女主人公鸣不平，指责男权社会中的负心汉。她们认为自古以来，爱情中受伤的总是女性。她们甚至援引《诗经》中的《我行我野》《谷风》《上山采蘑芜》，杜甫的《佳人》，曹植的《弃妇诗》，甚至外国文学中的《安娜卡列尼娜》《复活》来佐证。男生则多数认为这种说法太绝对，是对男性的不公。“氓”不过是男性中的败类，只占男性中的极少数。不能因为个别而否认全体，也不能因为对“氓”失望就对爱情绝望。
显然，此时学生的思维仅仅停留在无意识的性别角色维护层面。我让学生分组讨论，并形成发言稿。此环节激活了学生的思维，也生发了许多鲜活而有个性的见解。
总之，古典诗歌的语言是艺术语言中最崇高的语言，最纯粹的语言。（艾青《诗论》）从语言的视角观照诗歌文本，不仅有章可循也是应有之义。在教师的科学引领下，学生如能深层参悟文本语言，就能感受到诗歌涵咏不尽的意趣和情味，进而获得审美的体验和生命的感悟。
参考文献：
[1]褚树荣.观课十感[J].语文学习，2013：（9）.
一、披言入文，整体感知
叶圣陶说：“语文课要以读书为目的，善读则其功至伟。”诗是语言的艺术。反复朗读是学习诗歌语言最基本、最重要和最有效的方法。“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟”说的正是朗读在诗歌学习中的重要作用。关于朗读，《普通高中语文课程标准》有表述：能用普通话流畅地朗读，恰当地表达出文本的思想感情和自己的阅读感受。
《氓》的四言句式音韵和谐，朗朗上口，非常适合朗读。为此，我先让学生结合课本中的注音大声朗读文本，这一次要求读准字音。由于学生初次接触文本，感情难以深入。接下来我便利用多媒体播放名家的朗诵录音，让学生结合录音再一次校正字音，感受节奏并初步体会感情。在这两个朗读环节的基础上，我让学生结合注释默读文本，并就前两节和第五节进行朗读指导。前两节中的一系列动词“送、乘、望、泣、笑、言”将女子沉浸在恋爱中的各种幸福的情感表达方式淋漓尽致地展现出来，活画出一位为爱痴狂的单纯女子的形象。朗读这些动词时，语调应该明快、高亢。第五节连用了六个虚词“矣”，这六个“矣”字道尽了卫女婚后所有的痛楚，为此我作了较为详尽的朗读指导。“三岁为妇，靡室劳矣。夙兴夜寐，靡有朝矣。”中的“矣”饱含了卫女对包揽了所的家务活的问心无愧和控诉，朗读时应用愤怒和控诉的语气；“言既遂矣。至于暴矣”中的“矣”表达丈夫变得暴躁，应用无奈和不可思议的语气读；“兄弟不知，唾其笑矣”中的“矣”表达娘家人对自己的不理解，应用委屈和无助的语气读；“静言思之，躬自悼矣”中的“矣”表达控诉男子并自我反省，应用控诉和悲伤的语气读。另外，第六节还有一个连用的语气词“焉哉”，充分表达了女子经反思后与男子彻底决绝的态度，朗读时语气应坚定有力。
之后的教学中，笔者始终以读贯穿课堂，将课堂分成四个朗读环节：齐读，感受诗歌的节奏美；品读，读出诗中的故事美；悟读，领悟主人公的情感美；背读，感受诗歌的语言美。通过多种形式的朗读，整堂课曲调未成但情韵已现：学生从语言层面对文本有了良好的整体感知。“整体感知有利于形成构建，只有形成构建，才能保持记忆长久。”
二、循言探路，梳理脉络
由于叙事诗是叙事与抒情的结合，一方面要叙述故事，一方面又要抒发感情。因此，在叙事诗的教学中，梳理故事情节就显得很有必要。如果说品读诗歌是领悟叙事诗的诗情，梳理情节便是厘清诗歌所叙述的事情。《浙江省语文学科教学指导意见（2014版）》（下称《指导意见》）的“教学要求”之“基本要求”中有如是表述：梳理《氓》的叙事脉络。
在反复朗读的基础上，学生基本可以理清文章的情节：第一节写氓来求婚；第二节写女子的思念及嫁娶；第三节写女子的劝诫；第四节写女子的指责；第五节写女子的婚后生活；第六节写女子的决绝态度。从故事情节来看，这六节内容自然又可分为婚前—婚后—婚变三个阶段。我顺势要求学生尽可能用文中的词语来概括文中男女主人公在这三个阶段的表现。学生经过思考和讨论，总体概括得比较合理：卫女——初恋可谓“晏”矣，婚后可谓“悼”矣，诀别可谓“烈”矣；氓——婚前可谓“蚩”矣，婚后可谓“说（脱）”矣，婚变可谓“暴”矣。这样的归纳，在掌握诗歌重要词语的基础上，不仅可以初步厘清诗歌的故事情节，把握诗歌主要人物的感情脉络，更重要的是引领学生形成这样的理念——诗歌的阅读鉴赏应该紧贴语言，既要会整合文本内化为自身素养，又要会重构文本以外化为个性解读。
三、因言识人，探究情志
《指导意见》的“教学要求”之“发展要求”中有如下表述：通过《氓》中抒情主人公的感叹，探討诗中对“士”的评价。通过反复诵读和梳理情节这两个环节的学习，学生对文本内容已经比较熟悉。学生都能领会到女主人公是一个温柔、勤劳、坚强的妇女形象，氓则是一个始乱终弃、品德败坏的伪君子形象。我要求学生紧扣文本语言，概括人物形象。恋爱时“送子涉淇，至于顿丘”，何其多情！待嫁时“不见复关，泣涕涟涟，既见复关，载笑载言”，何其痴情！婚后“三岁为妇，靡室劳矣，夙兴夜寐，靡有朝矣”，何其辛勤！分手时，“反是不思，亦已焉哉”，何其“绝情”！而对文中的氓，则表达强烈的鄙视：恋爱时“氓之蚩蚩，抱布贸丝”，何其虚伪！结婚时“尔卜尔筮，体无咎言”，何其奸诈！结婚后，“言既遂矣，至于暴矣”，何其残暴！——学生对文中主要人物的解读有理有据，准确而迅速。
我接着追问：“女主人公以‘于嗟女兮，无与士耽！士之耽兮，犹可说也。女之耽兮，不可说也’来告诫天下的女子，把自己悲剧的根源全部归于男子的变心，这样的说法是否偏颇？”问题一出，课堂顿时沸腾起来：女生多是赞同其观点，同情其遭遇，为女主人公鸣不平，指责男权社会中的负心汉。她们认为自古以来，爱情中受伤的总是女性。她们甚至援引《诗经》中的《我行我野》《谷风》《上山采蘑芜》，杜甫的《佳人》，曹植的《弃妇诗》，甚至外国文学中的《安娜卡列尼娜》《复活》来佐证。男生则多数认为这种说法太绝对，是对男性的不公。“氓”不过是男性中的败类，只占男性中的极少数。不能因为个别而否认全体，也不能因为对“氓”失望就对爱情绝望。
显然，此时学生的思维仅仅停留在无意识的性别角色维护层面。我让学生分组讨论，并形成发言稿。此环节激活了学生的思维，也生发了许多鲜活而有个性的见解。
总之，古典诗歌的语言是艺术语言中最崇高的语言，最纯粹的语言。（艾青《诗论》）从语言的视角观照诗歌文本，不仅有章可循也是应有之义。在教师的科学引领下，学生如能深层参悟文本语言，就能感受到诗歌涵咏不尽的意趣和情味，进而获得审美的体验和生命的感悟。
参考文献：
[1]褚树荣.观课十感[J].语文学习，2013：（9）.