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反馈是控制论的基本概念，指将系统的输出返回到输入端并以某种方式改变输入，进而影响系统功能的过程。反馈可分为负反馈和正反馈，负反馈使输出起到与输入相反的作用，正反馈使输出起到与输入相似的作用。从信息传播学的角度来看，传播过程中也有正反馈和负反馈之分。正反馈是传播者的给定信息能强化系统正在进行的活动，它可以使系统由旧稳态发展成新稳态，从而提高系统稳定的水平和层次，提高系统运行的效率。
中职化学课堂现状
课堂是一个由师生双方共同主导的复杂的信息场，无时无刻不充满着反馈。弥漫正反馈的课堂才是生动活泼、真实有效的课堂。由于中职学生已经具备了较强的思辨能力、表达能力，这为中职化学课堂增强正反馈提供了良好基础。正确掌握中职化学课堂的正反馈策略是中职化学教师基本的教育教学能力。中职化学教师要不断激发学生的课堂正反馈，努力提高课堂教学效益。
目前，新课程理念下的中职化学教学重视课堂教学效率，课堂反馈已得到了前所未有的重视。但不可否认的是，中职化学课堂仍然存在一些负反馈现象。
一是“假反馈”。在一些课堂上，经常可以听到“正确”“很好”之类的话，经常可以看到教师竖起大拇指等。教师对学生思维成果的简单肯定，往往使学生的独特理解和独特感悟没有机会体现，而成为被教师强势牵着的模式化表演，变成了中职化学课堂的虚假饰物和华丽包装。
二是“空反馈”。学生由于认知水平不同，对课文有着不同认识。如果教师对学生的理解缺乏针对性分析，而是一味鼓励，容易使学生形成模糊认识，最终学而无获。例如：有位教师在教学《大气污染和环境保护》一课时，学生由于学生生活背景、生活经历和认知水平的差异，对大气污染和环境保护有不同认识，但该教师对学生的理解缺乏针对性分析，只是一味鼓励，容易使学生形成模糊认识，最终学而无获。
三是“浅反馈”。例如：在教学《重金属与人体健康》时，一位教师设问只是停留在课文中说了一些什么内容、有哪些新鲜事之类的琐碎问题，而没有通过举案说法等方法联系生活实际，调动学生思维、情感等深层次因素，致使学生关于“重金属对人体健康的影响”的认识停留在相对肤浅的层次，无法产生强烈的危机感和责任感，因而难以达到课堂教学目标。
因此，教师要在反馈上多练内功，使反馈发挥激励、指导的作用。如果教师在进行课堂反馈时能做到准确得体、机智巧妙、独特创新，就会在课堂教学中挥洒自如，使学生以更强的自信心投入学习。
化学课常见的正反馈方式
教无定法。课堂反馈的方式与师生双方的情感、性格、双方关系等多种因素有关，也必然是瞬息万变和灵动多样的；然而，如果将中职化学课堂看成一个灵动的信息场，还是会从中发现这些课堂正反馈的某种规律性。
肯定式反馈 即通过对学生课堂表现的肯定和表扬，实现对学生学习行为的引导和激励的作用。这种肯定式反馈起到了引导和激励的作用，是教师在找到激发学生思想火花的知识点的基础上，组织、提炼、延伸进而贯穿整个教学环节的重要步骤。但要注意，这种反馈不能变成简单的肯定和表扬，而要在肯定后分析正确的原因，让学生既知其然，又知其所以然。
否定式反馈 批评并非禁区。中职化学课堂教学反馈的基本标准，就是在尊重学生独特体验时，勿忘教材是中职化学教学之根本；在尊重文本价值时，勿忘学生的个性差异和主观体验。所以，当学生见解不够完整时，教师就应该不厌其烦地进行点拨；当学生认识出现偏颇时，教师就应该直言不讳地加以纠正。化学实验设计对于发展学生的科学探究能力、提高他们的科学素养具有重要意义。在设计探究性实验时，要注意四个原则：一是科学性的原则，所设计的实验应该符合科学道理，不能凭空捏造；二是对照性的原则，要设计一个对照性的实验，希望这个实验更能够说明问题，一定要有正反两个方面的实验；三是等量性的原则，所设计的实验中的平行反应，试剂的取用应该是等量的；四是单因子的变量原则，对某个实验的影响，会有很多的因素，实验正是要人为控制条件，使众多变量中，只能有一个因素是变量，其余几个是一样的。如果学生的实验设计和实验操作有悖于以上四个原则，教师就应该旗帜鲜明地给予否定式反馈，并说明原因。
无声的反馈 课堂上，教师对学生的反馈，除了要善于用激励性的语言外，还应该常用无声鼓励，即用表示赞许、喜欢的体态语言进行反馈。这种反馈简便、直接、有效，对学生的成长同样起着重要作用。
增强正反馈的策略
善待意外，促成正反馈 学生的生成性资源有利于教学，教师就应及时加以捕捉、利用。教师要走下讲台，走到学生中间，发现一些不易察觉的情绪性或问题性资源，进而捕捉课堂上宝贵的生成性教学资源。例如：一节习题课上，在检验浓硫酸与铜的反应产物及仪器的连接时，一位学生突然提出了这样一个问题：“浓硫酸中本来就有2%的水，实验中所检验的水一定就是反应中生成的水吗？”笔者立即意识到这是一个很好生成性资源。笔者首先对这位学生的问题加以肯定，并且表扬他思维敏捷、全面；然后组织、启发学生进行讨论，让他们证明反应中确实有水生成（不是原浓硫酸中的水），思考能否用原装置进行定量测定。结果，笔者的肯定和鼓励促成了热烈生动的课堂气氛，使本课教学取得极大成功。
启动类比，生成正反馈 教师应通过纵向横向的对比和联想，努力构建反馈内容多元化，增强中职化学课堂信息量。例如：对于大多数初学者来说，“气体摩尔体积”的内容较为抽象，但少数学生能够联想到医用针筒，认为可以利用针筒加以说明。笔者及时借鉴这一资源，将两支相同的针筒分别吸入40毫升的水和空气；然后，用橡胶塞将针筒堵住，推动活塞；结果，吸入空气的针筒的活塞可以推动，吸入水的针筒却没有变动，这说明气体分子之间的距离较大。于是笔者抓住时机点拨：“气体体积主要取决于分子间的平均距离，即取决于外部的压强和温度，而液体主要取决于微粒的大小；要确定1毫升气体的体积，就要采用定温度和定压强，使其过渡到标准状态下的摩尔体积。”通过类比方法，用两个简单的针筒，就使枯燥无味的理论知识得以活化，从而强化了学生对气体摩尔体积的理解，达到了课堂教学目标。 层层深入，释放正反馈 在课堂教学中，教师要善于营造平等的交流氛围，激发师生、生生间富有灵性的反馈；要时刻关注并及时捕捉有探究价值的信息、新问题，促进教学正反馈的不断生成和发展。爱因斯坦指出：“提出一个问题往往比解决一个问题更重要，因为解决一个问题也许仅是一个数学或实验的技能而已。而提出新的问题、新的可能性，从新的角度去看旧的问题，却需要有创造性的想象力，而且标志着科学的真正进步。”在化学新课程中，“提出问题”作为科学探究能力的重要环节应该受到高度重视。一次，笔者在课堂上设计了一个环环相扣的问题链：“食盐能否溶解于水中？”“食盐能否无限制地溶解于水中？”“食盐能否溶解于其他溶剂（如酒精、汽油、氯仿和苯）中？”由于学生在日常生活中已经有了这方面的生活经验，因而对他们来说，第一个问题很容易；对第二个问题，虽然学生有“食盐能溶于水中”的生活经验，但是一定量的水到底能溶解多少食盐，很多学生并没有思考过，不过学生能通过实验解决这一问题；第三个问题属于扩展性化学实验问题，对所涉及的几种溶剂，学生都有强烈的探究欲望。这样，笔者在教学中由易到难，层层设疑，引导学生答疑，并在对学生反馈进行肯定的基础上，过渡到本堂课教学内容，使学生在不断的正反馈中得到鼓励，不知不觉地完成了教学任务。
借助媒介，强化正反馈 网络环境下的化学教学将给教师们带来新的思考和新的挑战。网络作为一种教学资源，在网上可以最新教学资源，并实现资源的共享；网络作为一种学习的媒体，可实现跨越进度、跨越时空的教学，可实现与他人合作学习与分享学习成果；网络环境下可以实现全新的互动式的教学，可完全实现个性化的学习。在教学中，笔者积极引进网络工具和网络资源，在解决课堂重点、难点上起到了事半功倍的效果。例如：学习苯的结构时，学生对苯环状结构存在不同看法。对此，笔者在网上下载苯的结构动画，组织学生组拼符合苯结构可能存在的所有球棍模型结构。学生通过反复比较研究，逐渐理清了思路：首先是褪色反应，说明具有不饱和结构；然后是取代反应，说明一氯取代物只有一种；最后是加成反应，说明物质具有烯烃结构。后来，笔者又播放Flash动画，强化学生对教学内容的理解，使学生学得兴趣盎然，课堂气氛生动活泼。
多元评价，巩固正反馈 美国心理学家加德纳提出了多元智力理论，认为人有7种智力，即语言能力、数理逻辑能力、视觉空间能力、身体动作能力、音乐艺术能力、人际交往能力和认识自我能力。不同的人可能擅长于特定的智力，有的学生擅长于化学推理，有的学生对化学现象观察敏锐，有的实际动手操作能力强，有的学生具有化学课题研究项目的组织领导能力；用单一笔试的方式作为化学教学的唯一评价方式，显然是有局限的，是对学生不公平的评价。因此，教学评价应该走向多元评价，从多角度和多维度全面客观地评价。在评价的方式上，要横向评价与纵向评价相结合，过程评价与结果评价相结合，正式评价与非正式评价相结合，教师评价、他人评价和自我评价相结合，笔试评价与实际操作评价相结合，观察、访谈与测试相结合；在评价的内容上，可以是教师观察日记、访谈记录、问卷调查，也可以是学生作业、学习笔记、测试成绩、作品（小论文、课题报告、调查报告、小制作）等。这种多元评价的方式，是“特长=才能”的科学人才观的具体体现，对中职学生特别重要。
第二课堂，延伸正反馈 社会是研究环境影响的主场地，只有走出学校、走向社会，才能真正感受到理论研究的真实性。课外研究活动是对课内化学知识以及课外讲座的补充和实例证明，是化学课堂的延伸和补充。比如，教师可以带领学生对当地主要环境污染进行研究，并让学生们给出自己的解决意见，然后再与当地环境保护部门的环境保护措施进行对比，分析相互之间处理方法的不同之处，最后对不足之处加以点评；教师也可以组织学生进行空气可见度、污染物浓度、汽车尾气排放、当地水质、雨水酸碱度等的检测；还可以组织学生进行净水实验、废弃物收集、废旧电池收集等。通过一系列的环境保护课外活动，让学生亲身了解环境破坏的危害性，并提出一些可行的保护环境的建议或者意见，从而深刻了解到保护环境的重要性和紧迫性。
总之，正反馈是生动高效课堂的重要推手，它同时还与师生个性有着极大的关系。因此，要认真研究师生特点和中职化学学科特点，不断寻找更好激发中职化学正反馈的策略、方法和途径。
参考文献
[1]郭启明.教师语言艺术[M].北京：语文出版社，2001.
[2]陈启新，王云生.走进课堂——高中化学新课程案例与评析[M].北京：高等教育出版社，2005.
[3]张志勇，潘永庆等.多元评价：创新教育的有效机制[M].济南：山东教育出版社，2004.
[4]周卫勇.走向发展性课程评价[M].北京：北京大学出版社，2002.
[5]杨九俊.新课程教学评价方法与设计[M].北京：教育科学出版社，2004.
（作者单位：广西壮族自治区百色市民族卫生学校）
中职化学课堂现状
课堂是一个由师生双方共同主导的复杂的信息场，无时无刻不充满着反馈。弥漫正反馈的课堂才是生动活泼、真实有效的课堂。由于中职学生已经具备了较强的思辨能力、表达能力，这为中职化学课堂增强正反馈提供了良好基础。正确掌握中职化学课堂的正反馈策略是中职化学教师基本的教育教学能力。中职化学教师要不断激发学生的课堂正反馈，努力提高课堂教学效益。
目前，新课程理念下的中职化学教学重视课堂教学效率，课堂反馈已得到了前所未有的重视。但不可否认的是，中职化学课堂仍然存在一些负反馈现象。
一是“假反馈”。在一些课堂上，经常可以听到“正确”“很好”之类的话，经常可以看到教师竖起大拇指等。教师对学生思维成果的简单肯定，往往使学生的独特理解和独特感悟没有机会体现，而成为被教师强势牵着的模式化表演，变成了中职化学课堂的虚假饰物和华丽包装。
二是“空反馈”。学生由于认知水平不同，对课文有着不同认识。如果教师对学生的理解缺乏针对性分析，而是一味鼓励，容易使学生形成模糊认识，最终学而无获。例如：有位教师在教学《大气污染和环境保护》一课时，学生由于学生生活背景、生活经历和认知水平的差异，对大气污染和环境保护有不同认识，但该教师对学生的理解缺乏针对性分析，只是一味鼓励，容易使学生形成模糊认识，最终学而无获。
三是“浅反馈”。例如：在教学《重金属与人体健康》时，一位教师设问只是停留在课文中说了一些什么内容、有哪些新鲜事之类的琐碎问题，而没有通过举案说法等方法联系生活实际，调动学生思维、情感等深层次因素，致使学生关于“重金属对人体健康的影响”的认识停留在相对肤浅的层次，无法产生强烈的危机感和责任感，因而难以达到课堂教学目标。
因此，教师要在反馈上多练内功，使反馈发挥激励、指导的作用。如果教师在进行课堂反馈时能做到准确得体、机智巧妙、独特创新，就会在课堂教学中挥洒自如，使学生以更强的自信心投入学习。
化学课常见的正反馈方式
教无定法。课堂反馈的方式与师生双方的情感、性格、双方关系等多种因素有关，也必然是瞬息万变和灵动多样的；然而，如果将中职化学课堂看成一个灵动的信息场，还是会从中发现这些课堂正反馈的某种规律性。
肯定式反馈 即通过对学生课堂表现的肯定和表扬，实现对学生学习行为的引导和激励的作用。这种肯定式反馈起到了引导和激励的作用，是教师在找到激发学生思想火花的知识点的基础上，组织、提炼、延伸进而贯穿整个教学环节的重要步骤。但要注意，这种反馈不能变成简单的肯定和表扬，而要在肯定后分析正确的原因，让学生既知其然，又知其所以然。
否定式反馈 批评并非禁区。中职化学课堂教学反馈的基本标准，就是在尊重学生独特体验时，勿忘教材是中职化学教学之根本；在尊重文本价值时，勿忘学生的个性差异和主观体验。所以，当学生见解不够完整时，教师就应该不厌其烦地进行点拨；当学生认识出现偏颇时，教师就应该直言不讳地加以纠正。化学实验设计对于发展学生的科学探究能力、提高他们的科学素养具有重要意义。在设计探究性实验时，要注意四个原则：一是科学性的原则，所设计的实验应该符合科学道理，不能凭空捏造；二是对照性的原则，要设计一个对照性的实验，希望这个实验更能够说明问题，一定要有正反两个方面的实验；三是等量性的原则，所设计的实验中的平行反应，试剂的取用应该是等量的；四是单因子的变量原则，对某个实验的影响，会有很多的因素，实验正是要人为控制条件，使众多变量中，只能有一个因素是变量，其余几个是一样的。如果学生的实验设计和实验操作有悖于以上四个原则，教师就应该旗帜鲜明地给予否定式反馈，并说明原因。
无声的反馈 课堂上，教师对学生的反馈，除了要善于用激励性的语言外，还应该常用无声鼓励，即用表示赞许、喜欢的体态语言进行反馈。这种反馈简便、直接、有效，对学生的成长同样起着重要作用。
增强正反馈的策略
善待意外，促成正反馈 学生的生成性资源有利于教学，教师就应及时加以捕捉、利用。教师要走下讲台，走到学生中间，发现一些不易察觉的情绪性或问题性资源，进而捕捉课堂上宝贵的生成性教学资源。例如：一节习题课上，在检验浓硫酸与铜的反应产物及仪器的连接时，一位学生突然提出了这样一个问题：“浓硫酸中本来就有2%的水，实验中所检验的水一定就是反应中生成的水吗？”笔者立即意识到这是一个很好生成性资源。笔者首先对这位学生的问题加以肯定，并且表扬他思维敏捷、全面；然后组织、启发学生进行讨论，让他们证明反应中确实有水生成（不是原浓硫酸中的水），思考能否用原装置进行定量测定。结果，笔者的肯定和鼓励促成了热烈生动的课堂气氛，使本课教学取得极大成功。
启动类比，生成正反馈 教师应通过纵向横向的对比和联想，努力构建反馈内容多元化，增强中职化学课堂信息量。例如：对于大多数初学者来说，“气体摩尔体积”的内容较为抽象，但少数学生能够联想到医用针筒，认为可以利用针筒加以说明。笔者及时借鉴这一资源，将两支相同的针筒分别吸入40毫升的水和空气；然后，用橡胶塞将针筒堵住，推动活塞；结果，吸入空气的针筒的活塞可以推动，吸入水的针筒却没有变动，这说明气体分子之间的距离较大。于是笔者抓住时机点拨：“气体体积主要取决于分子间的平均距离，即取决于外部的压强和温度，而液体主要取决于微粒的大小；要确定1毫升气体的体积，就要采用定温度和定压强，使其过渡到标准状态下的摩尔体积。”通过类比方法，用两个简单的针筒，就使枯燥无味的理论知识得以活化，从而强化了学生对气体摩尔体积的理解，达到了课堂教学目标。 层层深入，释放正反馈 在课堂教学中，教师要善于营造平等的交流氛围，激发师生、生生间富有灵性的反馈；要时刻关注并及时捕捉有探究价值的信息、新问题，促进教学正反馈的不断生成和发展。爱因斯坦指出：“提出一个问题往往比解决一个问题更重要，因为解决一个问题也许仅是一个数学或实验的技能而已。而提出新的问题、新的可能性，从新的角度去看旧的问题，却需要有创造性的想象力，而且标志着科学的真正进步。”在化学新课程中，“提出问题”作为科学探究能力的重要环节应该受到高度重视。一次，笔者在课堂上设计了一个环环相扣的问题链：“食盐能否溶解于水中？”“食盐能否无限制地溶解于水中？”“食盐能否溶解于其他溶剂（如酒精、汽油、氯仿和苯）中？”由于学生在日常生活中已经有了这方面的生活经验，因而对他们来说，第一个问题很容易；对第二个问题，虽然学生有“食盐能溶于水中”的生活经验，但是一定量的水到底能溶解多少食盐，很多学生并没有思考过，不过学生能通过实验解决这一问题；第三个问题属于扩展性化学实验问题，对所涉及的几种溶剂，学生都有强烈的探究欲望。这样，笔者在教学中由易到难，层层设疑，引导学生答疑，并在对学生反馈进行肯定的基础上，过渡到本堂课教学内容，使学生在不断的正反馈中得到鼓励，不知不觉地完成了教学任务。
借助媒介，强化正反馈 网络环境下的化学教学将给教师们带来新的思考和新的挑战。网络作为一种教学资源，在网上可以最新教学资源，并实现资源的共享；网络作为一种学习的媒体，可实现跨越进度、跨越时空的教学，可实现与他人合作学习与分享学习成果；网络环境下可以实现全新的互动式的教学，可完全实现个性化的学习。在教学中，笔者积极引进网络工具和网络资源，在解决课堂重点、难点上起到了事半功倍的效果。例如：学习苯的结构时，学生对苯环状结构存在不同看法。对此，笔者在网上下载苯的结构动画，组织学生组拼符合苯结构可能存在的所有球棍模型结构。学生通过反复比较研究，逐渐理清了思路：首先是褪色反应，说明具有不饱和结构；然后是取代反应，说明一氯取代物只有一种；最后是加成反应，说明物质具有烯烃结构。后来，笔者又播放Flash动画，强化学生对教学内容的理解，使学生学得兴趣盎然，课堂气氛生动活泼。
多元评价，巩固正反馈 美国心理学家加德纳提出了多元智力理论，认为人有7种智力，即语言能力、数理逻辑能力、视觉空间能力、身体动作能力、音乐艺术能力、人际交往能力和认识自我能力。不同的人可能擅长于特定的智力，有的学生擅长于化学推理，有的学生对化学现象观察敏锐，有的实际动手操作能力强，有的学生具有化学课题研究项目的组织领导能力；用单一笔试的方式作为化学教学的唯一评价方式，显然是有局限的，是对学生不公平的评价。因此，教学评价应该走向多元评价，从多角度和多维度全面客观地评价。在评价的方式上，要横向评价与纵向评价相结合，过程评价与结果评价相结合，正式评价与非正式评价相结合，教师评价、他人评价和自我评价相结合，笔试评价与实际操作评价相结合，观察、访谈与测试相结合；在评价的内容上，可以是教师观察日记、访谈记录、问卷调查，也可以是学生作业、学习笔记、测试成绩、作品（小论文、课题报告、调查报告、小制作）等。这种多元评价的方式，是“特长=才能”的科学人才观的具体体现，对中职学生特别重要。
第二课堂，延伸正反馈 社会是研究环境影响的主场地，只有走出学校、走向社会，才能真正感受到理论研究的真实性。课外研究活动是对课内化学知识以及课外讲座的补充和实例证明，是化学课堂的延伸和补充。比如，教师可以带领学生对当地主要环境污染进行研究，并让学生们给出自己的解决意见，然后再与当地环境保护部门的环境保护措施进行对比，分析相互之间处理方法的不同之处，最后对不足之处加以点评；教师也可以组织学生进行空气可见度、污染物浓度、汽车尾气排放、当地水质、雨水酸碱度等的检测；还可以组织学生进行净水实验、废弃物收集、废旧电池收集等。通过一系列的环境保护课外活动，让学生亲身了解环境破坏的危害性，并提出一些可行的保护环境的建议或者意见，从而深刻了解到保护环境的重要性和紧迫性。
总之，正反馈是生动高效课堂的重要推手，它同时还与师生个性有着极大的关系。因此，要认真研究师生特点和中职化学学科特点，不断寻找更好激发中职化学正反馈的策略、方法和途径。
参考文献
[1]郭启明.教师语言艺术[M].北京：语文出版社，2001.
[2]陈启新，王云生.走进课堂——高中化学新课程案例与评析[M].北京：高等教育出版社，2005.
[3]张志勇，潘永庆等.多元评价：创新教育的有效机制[M].济南：山东教育出版社，2004.
[4]周卫勇.走向发展性课程评价[M].北京：北京大学出版社，2002.
[5]杨九俊.新课程教学评价方法与设计[M].北京：教育科学出版社，2004.
（作者单位：广西壮族自治区百色市民族卫生学校）