论文部分内容阅读
摘 要：围绕深化高校创新型人才培养的中心目标，搭建专业课程群平台建设，打造本科创新实践教育的专业样板。从创新创业模式的课堂引入、灵活课程群的建设、课程内容的多元考核、创新创业活动的奖励机制科学制定四个方面着手，切实将专业课程群建设打造成“双创”教育内涵式发展的关键一招。实践证明，利用多层次评估反映出专业课程群的推行对学生专业成绩以及学科发展的提升均有一定的积极效果，通过载体创新以及将来“互联网+”模式的引入，以期为各兄弟院校打造“一流专业”、建设高水平应用型环境科学专业提供更加广阔的思路。
关键词：课程教改;创新实践;创业教育;专业课程群;效能评估
中图分类号：G640 文献标志码：A 文章编号：2096-000X（2020）10-0042-05
Abstract： Centering on the central goal of deepening the cultivation of innovative talents in colleges and universities， we build a platform for professional curriculum groups and create a professional model for undergraduate innovative practical education. It starts from the following four aspects： the classroom introduction of innovative and entrepreneurial model， the construction of flexible curriculum groups， the diversified assessment of curriculum contents， and the scientific formulation of the incentive mechanism for innovative entrepreneurial activities. We will earnestly build the professional curriculum group into a key move for the connotative development of "mass entrepreneurship and innovation" education. Practice has proved that the use of multi-level evaluation reflects that the implementation of professional curriculum groups has a certain positive effect on students' professional achievement and discipline development， through carrier innovation and the future introduction of "Internet Plus" model， in order to provide broader ideas for other colleges and universities to create "first-class majors" and train high-level applied environmental science majors.
Keywords： curriculum teaching reform; innovative practice; entrepreneurship education; professional curriculum group; effectiveness evaluation
2018年全國教育大会李克强总理强调：“要增强教育服务创新发展能力，培养更多适应高质量发展的各类人才。优化高校区域布局、学科结构、专业设置，坚持以教学为中心，突出创新意识和实践能力，培养更多创新人才、高素质人才。”由此可见，创新创业人才培养是当今时代赋予高等院校的使命，亦是建设特色鲜明的一流大学的内在需要。目前针对“双创教育”的良性培养作用已展开多方探讨，余江舟认为，“双创教育”是顺应时代潮流、契合改革开放的高等教育改革发展重要“抓手”，对提升高等教育育人质量和学生综合素质发展均有裨益[1];李正新认为，“双创教育”研究项目是完善高校育人的支撑点，有利于培养新时代既具有专业技能同时兼有创新思维的复合型人才[2];王洁、蒋灿华认为，“双创教育”与学生职业生涯规划以及其在成长过程中的适应性与开拓性具有一定的正向耦合关联[3];沈健认为，深化创新创业教育改革是将高等教育融入社会、经济发展的有力抓手，是积累国家所需战略性人才的重要途径[4]。现阶段高校在培养双创型人才的教学模式上进行了诸多的改革和摸索，诸如：专题探索教学模式、有意义接受学习教学模式、专题探索教学模式、网络探究模式等一系列较为典型的教学模式相继出现，这些教学模式各有自身的特点，也具有一定的互补性和融合性。但是对于“双创教育”的内在要求——基础知识广博性、实践类型多元性，尚缺乏针对性指导方案。
环境科学专业是一门多学科交叉，重实践的学科，其学科特点是以实践为基础。目前我国各大高校对于环境科学专业的培养方案在历次修改过程中也一直重视满足人才培养的多向性和社会需求的多样性，现已基本形成了“厚基础、强实践、重市场、宽专业”的培养方案共识，作者通过“学科交叉”、“边缘学科”的设立作为基础，探索依托主干专业，融合相关专业共建“专业课程群”的模式，服务于当下的“双创教育”，在对标《教育部关于加快建设高水平本科教育全面提高人才培养能力的意见》的前提下，通过搭建“专业课程群”教学平台，以期为各兄弟院校环境科学专业的“双创教育”的成果产出提供可借鉴的理论依据。 一、“双创”教育对高校师生效能感的积极作用
虽然诸多学者对于“双创教育”促进学生综合素质的发展已有较为详尽的理论支撑，但是其对学生及教师在教学学习过程中效能感的影响鲜有量化评估。作者借鉴俞国良等人修编的《教师教学效能感量表》中的27个项目[5]，将其简化改编为《创新创业教育环境下效能感测评量表》学生学习和教师教学两版。两个量表均为12个测评项目，前者包括了一般学习效能感和个人学习效能感两个维度;后者包括了一般教学效能感和个人教学效能感两个维度。所有量表遵循Likert 6点计分的原则，个体在不同维度的得分越高，就代表其效能感越强，以此来评估“双创教育”对于学生学习效能感以及教师教学效能感的影响。本文所有数据采用SPSS 21.0统计软件进行分析处理。
（一）学生学习效能变化
作者采用随机抽样调查法，对山东省内8所高校的环境科学专业学生进行了调查，初次投放问卷（参加“双创”活动之前）回收有效问卷214份，占投放问卷
的97.27%;二次投放问卷（对于参加“双创”活动后的同学进行投放）回收有效问卷119份。通过对其进行t-test分析，结果表明，实际接受过“双创”教育的同学学习效能感显著高于未接受的同学（t检验结果为：t=13.355，df=118，p<0.05）。
（二）教师教学效能感变化分析
作者采用随机抽样调查法，对山东省内8所高校的环境科学专业教师进行了调查，回收有效问卷92份，占投放问卷的93.88%。采用“是否指导过‘双创’项目”作为变量，其中“指导过‘双创’项目”的教师占比为83.7%。通过对其进行独立样本t-test分析，结果表明，指导过“双创”项目的教师，其教学效能感极显著高于未参与指导过的教师（t检验结果为：t=12.472，df=90，p<0.01）。
二、以创新创业为“驱动力”的环境科学专业课程群建设实施方案
现阶段“双创教育”很大程度上契合高等教育高质量发展目标，并对师生教学、学习过程中均有积极促进作用，据此构建适合的教学体系、规范明确科学的教学模式，愈发成为学者们关注的核心问题，据此作者提出环境科学专业课程群建设实施方案。
（一）灵活课程群的建设
在教学实践过程中通过分析专业课程之间的关联性、一致性和特殊性，课程内容上的合理性和课程体系的科学性，从推动单一专业课程建设，到实施一个“专业课程群”建设规划，这将实现对课程结构、教学内容、教学方法和教学手段更加系统地优化，有效地弥合、解决课程与课程之间内容的重叠问题与科学地衔接。针对当今“双创”竞赛开展和参与兼具学科互补性与融合性的特点，对于高质量完成一项竞赛也需要专业技能的互补。例如：山东省教育厅举办的山东省大学生科技创新大赛，我校环境科学专业学生选取微生物燃料电池进行污水净化处理并收集电能的项目参赛，在备赛过程中就需要结合物理学、化学、数学等不同学科背景、年级背景的同学协同合作，因此构建灵活的课程群对于基于创新创业模式的本科教学改革来说成为必要条件。
灵活构建体现在以下几个方面：1. 理论与应用课程在每个学期都要混合开课;2. 不同任课老师尽量保证每学期都有学院的课程安排;3. 同一年级的课程（包括必修课和选修课）保证不同老师讲授;4. 不同年级的课程做好合理衔接;5. 所有专业课程要通过深入解析删除重叠章节。这样可以实现学期内、学期间;年级内、年级间的优化搭配，保证教学内容的及时性与双创内容的课堂融入形成无缝衔接，从而合理构建课堂内容与项目指导的多导师制的灵活课程群（灵活课程群构架详见图1、图2）。
（二）创新创业模式的课堂引入
创新创业选题原则上由任课老师根据课程内容提出，或者本科生导师们根据科研项目提出，对于自主探索能力较强、并有过科研基础的学生而言，也可由学生自主提出选题。提出的选题由任课老师或课程群导师组进行审核筛选，确定最后的选题供学生课前选择，导师组也需要根据选题性质、个人兴趣、精力和与课程的紧密程度进行选题的导师分配，这种模式促使本科畢业论文的选题流程可以前置到较早的学期，可以有效地避免传统毕业论文在大四进行，学生无暇顾及而应付了事完成论文的情况，留出充足的时间进行相关内容的学习和实践。选题可以是课堂模拟性质的，也可以是为了以后真实参加竞赛用的，在完成了师生互选后，任课教师依照教学计划进行授课，学生在课堂上根据自己选题的侧重点自行完成教学知识的重点筛选，同时进行课下扩展资料的同步搜集整理，因为知识具有关联性，学生在此过程中不是孤立的单学科学习，而是潜移默化地将多个学科、多门课程、同一门课程的不同章节进行回顾、关联，这期间就会因不同课题团队而出现自主的灵活学习方式构建，与灵活的课程群构建协同发展。在教学和学习的过程中，实现了各类课程的统筹安排（内容统筹、学时统筹、师资统筹），增益了理论教学与实践教学之间的交融。促进了教师之间以及师生之间的协同互动，成功实践了环境科学专业将知识传授-能力提升-素质培养融为一体的教学思路，真正实现了“教学相长”（具体流程见图3）。
（三）课程内容的考核方式
创新创业模式下的本科教学是本着锻炼学生双创能力的出发点为初衷，但是其只是教学环节中的一部分，不能完全取代正常的教学活动，所以需要把握合适的竞赛模式“参与度”。不能让学生产生惟竞赛至上的学习氛围。因此欲将全面、客观地评定学生整体素质成为可能，需要对传统的考核评估方式进行调整和改进，转换单纯依靠成绩来衡量学生学业水平的传统，合理设置创新创业学时和学分，增加创新创业实践，建立多维度的学生学业水平评价方式，加强对学生学术能力和创造精神的评价，建立一套切实可行全新的学生考核评价体系。评价体系在结合学生的实际学习和行为的基础上，采用定性和定量指标相结合的方式，着重对专业技能、社会服务、思想道德、职业素养等考核内容进行定性分析和指标量化。对于每门课程的期末考核来说，任课教师可以把学生的期末考试成绩作为其中的一部分考核结果，将创新创业知识的获取通过课堂项目进度展示、团队成员互评、导师组评分、选题实际参与竞赛等情况进行综合评定，作为课堂知识综合学习的考核体现。 （四）创新创业活动的奖励方式
创新创业活动涉及很多技术技能，跟课堂上讲授理论课完全不同。需要指导教师花费大量时间和精力扩展教学与实践指导。在学科竞赛的组织中，有时会出现指导教师投入大量时间不一定能取得很好效果的情况，因此，指导“双创项目”也存在些许“风险”。这种压力和风险在学生参与时也同时存在，学生在活动中投入了大量的热情和精力，但最后取得很少的成绩或没有成绩，会严重削弱学生后续学习的主观能动性。所以虽然“双创”教育很大程度上出于师生的双方自愿的角度，但是在制度保障中，应从学校层面或者院系层面进行适当的评奖评优倾斜政策。对于教师而言，应该将学科竞赛成绩与教师的奖金、职称评聘、年度考核、评优评先等挂钩;针对学生，学科竞赛应该跟学生的评优、学分等挂钩。我们在组织学科竞赛实践时，根据学生的获奖情况将补助分成不同等级，这样既可以激发学生的学习主观能动性，又可以达到“以赛促能”的目的。同时应该合理引导学生，树立参与创新创业活动的正确取向，重在丰富阅历、增强科研能力，不要看重最终的成绩，任课老师可以根据学生的表现从其他方面给予适当的奖励，如课堂成绩与毕业论文成绩的适当倾斜、后续科研实验的指导、论文成果分享、考研辅导推荐等。
三、“专业课程群”的实践推行对“双创教育”的服务效果
采用文中前面介绍的同样的统计学方法，通过问卷调查，进行实例分析。从“学生综合成绩”维度量化表征专业课程群建设服务于双创教育对于学生学习成绩提升的实证，并利用学科的发展建设成果辅助证实实践的效果。
（一）学生综合成绩分析
为深入评估专业课程群建设的效果，作者通过选取山东师范大学环境科学专业20名本科生进行专业学习成绩比对，量化表征“双创”教育进程中开展的成果。
20名受试者均为同一年级学生，作者从中选取了10名自愿参加创新创业项目的同学编为A组，10名不参与创新创业项目的同学编为B组。通过配对样本t-test分析，结果表明，在初始学年两组学生在9门课程的成绩比对中，无显著性差异（t检验结果为：t=0.823，df=89，p>0.05）;当一学年之后A组学生9门课程的成绩显著好于B组（t检验结果为：t=3.375，df=89，p<0.05），且前者参加项目前后成绩提升（9.04±0.13%）显著高于后者（6.51±0.11%，单侧t检验结果为：t=1.677，df=178，p<0.05）。
通过专业课程群的实施融合“双创教育”的开展，环境科学专业学生通过一学年的创新创业指导与实践，对于专业课程的学习有了显著的提升。这主要得益于专业课程群的开展有机融合了学科专业知识和交叉学科知识，以问题为导向，以情景为依托，充分引导学生通过自主探知、广度延展探知和学科深度探知有机统一，更高效地完成学业学习。
（二）学科发展
以山东师范大学为例，在学校高度重视创新创业教育的大环境下，环境科学专业自2016年起开始着手打造专业课程群教学项目以来，对标国务院印发的《关于深化高等学校创新创业教育改革的实施意见》，精准把握学生的知识需求以及“双创”教育的整体推进目标，以“双创”项目或竞赛为指向，立足于环境学、生态学、工程学、地理学等多学科交叉的课程平台建设，以专业知识教育为根基，围绕区域资源短缺、环境污染等主要环境问题，打造契合学生综合提升的课程群，组织教师跨学科“磨课”、学生跨学科“参赛”。截至目前，先后有60余名学生获得省部级及以上“双创”类竞赛获奖或项目立项，30余名学生荣获“全国大学生千乡万村环保科普行动优秀志愿者”称号，4名学生顺利保送重点大学研究生;2016年环境科学专业被山东省教育厅评定为高水平应用型专业，2017年山东省人地协调与绿色发展协同创新中心获批立项建设。
四、结束语
本教改实践积极服务于创新创业实践活动，通过建设环境科学专业课程群，以竞赛、课题为抓手形成“生生”、“师生”、“师师”合作新常态，推广“1+1>2”的课程群教学相长实践模式，并在一定程度上取得了教学成效。基于以上结果，作者认为，通过服务于创新创业模式的“专业课程群”建设在环境专业本科教学中的探索，可以更加系统、科学、有针对性的统筹教师资源，在很大程度上真正达到服务“双创”教育，师生共同受益的效果。对于学科发展而言，在一定程度上积累了学科实践教学成果，同时培养的应用型本科人才更加适应于日新月异的社会环境，丰富了毕业生创业就业的选择，为各高校环境科学专业冲击“一流学科”增添了动力，为构建“政产学研”新型教学模式奠定了基础。但是，就目前发展而言，该模式下的课程类群开设形式仍有一定局限性，课程来源较为单一、导师团队局限性高、授课模式不够灵活。下一步，环境科学专业课程群建设可形成校际、校企之间的线上“雙创”联盟模式，通过相关院校线上资源共享，充分利用现代教育信息技术，实现“互联网+”、“慕课”等方式的线上课程群建设，为相关专业的本科生更好地应用“双创”、得益于“双创”，推动高等教育创新创业教育腾飞创造更大可能。
参考文献：
[1]余江舟.以创新创业教育培养学生综合素质[J].中国高等教育，2012（Z1）：44-45.
[2]李正新.“双创教育”研究项目的价值及其实现路径[J].中国高教研究，2016（10）：88-92.
[3]王洁，蒋灿华.创新创业背景下大学生自主学习能力与综合素质培养[J].高教探索，2016（11）：117-120.
[4]沈健.高校教师创新创业教育能力建设——江苏的理解、实践与构想[J].中国高等教育，2015（17）：11-13.
[5]俞国良.社会性发展心理学[M].安徽教育出版社，2004.
关键词：课程教改;创新实践;创业教育;专业课程群;效能评估
中图分类号：G640 文献标志码：A 文章编号：2096-000X（2020）10-0042-05
Abstract： Centering on the central goal of deepening the cultivation of innovative talents in colleges and universities， we build a platform for professional curriculum groups and create a professional model for undergraduate innovative practical education. It starts from the following four aspects： the classroom introduction of innovative and entrepreneurial model， the construction of flexible curriculum groups， the diversified assessment of curriculum contents， and the scientific formulation of the incentive mechanism for innovative entrepreneurial activities. We will earnestly build the professional curriculum group into a key move for the connotative development of "mass entrepreneurship and innovation" education. Practice has proved that the use of multi-level evaluation reflects that the implementation of professional curriculum groups has a certain positive effect on students' professional achievement and discipline development， through carrier innovation and the future introduction of "Internet Plus" model， in order to provide broader ideas for other colleges and universities to create "first-class majors" and train high-level applied environmental science majors.
Keywords： curriculum teaching reform; innovative practice; entrepreneurship education; professional curriculum group; effectiveness evaluation
2018年全國教育大会李克强总理强调：“要增强教育服务创新发展能力，培养更多适应高质量发展的各类人才。优化高校区域布局、学科结构、专业设置，坚持以教学为中心，突出创新意识和实践能力，培养更多创新人才、高素质人才。”由此可见，创新创业人才培养是当今时代赋予高等院校的使命，亦是建设特色鲜明的一流大学的内在需要。目前针对“双创教育”的良性培养作用已展开多方探讨，余江舟认为，“双创教育”是顺应时代潮流、契合改革开放的高等教育改革发展重要“抓手”，对提升高等教育育人质量和学生综合素质发展均有裨益[1];李正新认为，“双创教育”研究项目是完善高校育人的支撑点，有利于培养新时代既具有专业技能同时兼有创新思维的复合型人才[2];王洁、蒋灿华认为，“双创教育”与学生职业生涯规划以及其在成长过程中的适应性与开拓性具有一定的正向耦合关联[3];沈健认为，深化创新创业教育改革是将高等教育融入社会、经济发展的有力抓手，是积累国家所需战略性人才的重要途径[4]。现阶段高校在培养双创型人才的教学模式上进行了诸多的改革和摸索，诸如：专题探索教学模式、有意义接受学习教学模式、专题探索教学模式、网络探究模式等一系列较为典型的教学模式相继出现，这些教学模式各有自身的特点，也具有一定的互补性和融合性。但是对于“双创教育”的内在要求——基础知识广博性、实践类型多元性，尚缺乏针对性指导方案。
环境科学专业是一门多学科交叉，重实践的学科，其学科特点是以实践为基础。目前我国各大高校对于环境科学专业的培养方案在历次修改过程中也一直重视满足人才培养的多向性和社会需求的多样性，现已基本形成了“厚基础、强实践、重市场、宽专业”的培养方案共识，作者通过“学科交叉”、“边缘学科”的设立作为基础，探索依托主干专业，融合相关专业共建“专业课程群”的模式，服务于当下的“双创教育”，在对标《教育部关于加快建设高水平本科教育全面提高人才培养能力的意见》的前提下，通过搭建“专业课程群”教学平台，以期为各兄弟院校环境科学专业的“双创教育”的成果产出提供可借鉴的理论依据。 一、“双创”教育对高校师生效能感的积极作用
虽然诸多学者对于“双创教育”促进学生综合素质的发展已有较为详尽的理论支撑，但是其对学生及教师在教学学习过程中效能感的影响鲜有量化评估。作者借鉴俞国良等人修编的《教师教学效能感量表》中的27个项目[5]，将其简化改编为《创新创业教育环境下效能感测评量表》学生学习和教师教学两版。两个量表均为12个测评项目，前者包括了一般学习效能感和个人学习效能感两个维度;后者包括了一般教学效能感和个人教学效能感两个维度。所有量表遵循Likert 6点计分的原则，个体在不同维度的得分越高，就代表其效能感越强，以此来评估“双创教育”对于学生学习效能感以及教师教学效能感的影响。本文所有数据采用SPSS 21.0统计软件进行分析处理。
（一）学生学习效能变化
作者采用随机抽样调查法，对山东省内8所高校的环境科学专业学生进行了调查，初次投放问卷（参加“双创”活动之前）回收有效问卷214份，占投放问卷
的97.27%;二次投放问卷（对于参加“双创”活动后的同学进行投放）回收有效问卷119份。通过对其进行t-test分析，结果表明，实际接受过“双创”教育的同学学习效能感显著高于未接受的同学（t检验结果为：t=13.355，df=118，p<0.05）。
（二）教师教学效能感变化分析
作者采用随机抽样调查法，对山东省内8所高校的环境科学专业教师进行了调查，回收有效问卷92份，占投放问卷的93.88%。采用“是否指导过‘双创’项目”作为变量，其中“指导过‘双创’项目”的教师占比为83.7%。通过对其进行独立样本t-test分析，结果表明，指导过“双创”项目的教师，其教学效能感极显著高于未参与指导过的教师（t检验结果为：t=12.472，df=90，p<0.01）。
二、以创新创业为“驱动力”的环境科学专业课程群建设实施方案
现阶段“双创教育”很大程度上契合高等教育高质量发展目标，并对师生教学、学习过程中均有积极促进作用，据此构建适合的教学体系、规范明确科学的教学模式，愈发成为学者们关注的核心问题，据此作者提出环境科学专业课程群建设实施方案。
（一）灵活课程群的建设
在教学实践过程中通过分析专业课程之间的关联性、一致性和特殊性，课程内容上的合理性和课程体系的科学性，从推动单一专业课程建设，到实施一个“专业课程群”建设规划，这将实现对课程结构、教学内容、教学方法和教学手段更加系统地优化，有效地弥合、解决课程与课程之间内容的重叠问题与科学地衔接。针对当今“双创”竞赛开展和参与兼具学科互补性与融合性的特点，对于高质量完成一项竞赛也需要专业技能的互补。例如：山东省教育厅举办的山东省大学生科技创新大赛，我校环境科学专业学生选取微生物燃料电池进行污水净化处理并收集电能的项目参赛，在备赛过程中就需要结合物理学、化学、数学等不同学科背景、年级背景的同学协同合作，因此构建灵活的课程群对于基于创新创业模式的本科教学改革来说成为必要条件。
灵活构建体现在以下几个方面：1. 理论与应用课程在每个学期都要混合开课;2. 不同任课老师尽量保证每学期都有学院的课程安排;3. 同一年级的课程（包括必修课和选修课）保证不同老师讲授;4. 不同年级的课程做好合理衔接;5. 所有专业课程要通过深入解析删除重叠章节。这样可以实现学期内、学期间;年级内、年级间的优化搭配，保证教学内容的及时性与双创内容的课堂融入形成无缝衔接，从而合理构建课堂内容与项目指导的多导师制的灵活课程群（灵活课程群构架详见图1、图2）。
（二）创新创业模式的课堂引入
创新创业选题原则上由任课老师根据课程内容提出，或者本科生导师们根据科研项目提出，对于自主探索能力较强、并有过科研基础的学生而言，也可由学生自主提出选题。提出的选题由任课老师或课程群导师组进行审核筛选，确定最后的选题供学生课前选择，导师组也需要根据选题性质、个人兴趣、精力和与课程的紧密程度进行选题的导师分配，这种模式促使本科畢业论文的选题流程可以前置到较早的学期，可以有效地避免传统毕业论文在大四进行，学生无暇顾及而应付了事完成论文的情况，留出充足的时间进行相关内容的学习和实践。选题可以是课堂模拟性质的，也可以是为了以后真实参加竞赛用的，在完成了师生互选后，任课教师依照教学计划进行授课，学生在课堂上根据自己选题的侧重点自行完成教学知识的重点筛选，同时进行课下扩展资料的同步搜集整理，因为知识具有关联性，学生在此过程中不是孤立的单学科学习，而是潜移默化地将多个学科、多门课程、同一门课程的不同章节进行回顾、关联，这期间就会因不同课题团队而出现自主的灵活学习方式构建，与灵活的课程群构建协同发展。在教学和学习的过程中，实现了各类课程的统筹安排（内容统筹、学时统筹、师资统筹），增益了理论教学与实践教学之间的交融。促进了教师之间以及师生之间的协同互动，成功实践了环境科学专业将知识传授-能力提升-素质培养融为一体的教学思路，真正实现了“教学相长”（具体流程见图3）。
（三）课程内容的考核方式
创新创业模式下的本科教学是本着锻炼学生双创能力的出发点为初衷，但是其只是教学环节中的一部分，不能完全取代正常的教学活动，所以需要把握合适的竞赛模式“参与度”。不能让学生产生惟竞赛至上的学习氛围。因此欲将全面、客观地评定学生整体素质成为可能，需要对传统的考核评估方式进行调整和改进，转换单纯依靠成绩来衡量学生学业水平的传统，合理设置创新创业学时和学分，增加创新创业实践，建立多维度的学生学业水平评价方式，加强对学生学术能力和创造精神的评价，建立一套切实可行全新的学生考核评价体系。评价体系在结合学生的实际学习和行为的基础上，采用定性和定量指标相结合的方式，着重对专业技能、社会服务、思想道德、职业素养等考核内容进行定性分析和指标量化。对于每门课程的期末考核来说，任课教师可以把学生的期末考试成绩作为其中的一部分考核结果，将创新创业知识的获取通过课堂项目进度展示、团队成员互评、导师组评分、选题实际参与竞赛等情况进行综合评定，作为课堂知识综合学习的考核体现。 （四）创新创业活动的奖励方式
创新创业活动涉及很多技术技能，跟课堂上讲授理论课完全不同。需要指导教师花费大量时间和精力扩展教学与实践指导。在学科竞赛的组织中，有时会出现指导教师投入大量时间不一定能取得很好效果的情况，因此，指导“双创项目”也存在些许“风险”。这种压力和风险在学生参与时也同时存在，学生在活动中投入了大量的热情和精力，但最后取得很少的成绩或没有成绩，会严重削弱学生后续学习的主观能动性。所以虽然“双创”教育很大程度上出于师生的双方自愿的角度，但是在制度保障中，应从学校层面或者院系层面进行适当的评奖评优倾斜政策。对于教师而言，应该将学科竞赛成绩与教师的奖金、职称评聘、年度考核、评优评先等挂钩;针对学生，学科竞赛应该跟学生的评优、学分等挂钩。我们在组织学科竞赛实践时，根据学生的获奖情况将补助分成不同等级，这样既可以激发学生的学习主观能动性，又可以达到“以赛促能”的目的。同时应该合理引导学生，树立参与创新创业活动的正确取向，重在丰富阅历、增强科研能力，不要看重最终的成绩，任课老师可以根据学生的表现从其他方面给予适当的奖励，如课堂成绩与毕业论文成绩的适当倾斜、后续科研实验的指导、论文成果分享、考研辅导推荐等。
三、“专业课程群”的实践推行对“双创教育”的服务效果
采用文中前面介绍的同样的统计学方法，通过问卷调查，进行实例分析。从“学生综合成绩”维度量化表征专业课程群建设服务于双创教育对于学生学习成绩提升的实证，并利用学科的发展建设成果辅助证实实践的效果。
（一）学生综合成绩分析
为深入评估专业课程群建设的效果，作者通过选取山东师范大学环境科学专业20名本科生进行专业学习成绩比对，量化表征“双创”教育进程中开展的成果。
20名受试者均为同一年级学生，作者从中选取了10名自愿参加创新创业项目的同学编为A组，10名不参与创新创业项目的同学编为B组。通过配对样本t-test分析，结果表明，在初始学年两组学生在9门课程的成绩比对中，无显著性差异（t检验结果为：t=0.823，df=89，p>0.05）;当一学年之后A组学生9门课程的成绩显著好于B组（t检验结果为：t=3.375，df=89，p<0.05），且前者参加项目前后成绩提升（9.04±0.13%）显著高于后者（6.51±0.11%，单侧t检验结果为：t=1.677，df=178，p<0.05）。
通过专业课程群的实施融合“双创教育”的开展，环境科学专业学生通过一学年的创新创业指导与实践，对于专业课程的学习有了显著的提升。这主要得益于专业课程群的开展有机融合了学科专业知识和交叉学科知识，以问题为导向，以情景为依托，充分引导学生通过自主探知、广度延展探知和学科深度探知有机统一，更高效地完成学业学习。
（二）学科发展
以山东师范大学为例，在学校高度重视创新创业教育的大环境下，环境科学专业自2016年起开始着手打造专业课程群教学项目以来，对标国务院印发的《关于深化高等学校创新创业教育改革的实施意见》，精准把握学生的知识需求以及“双创”教育的整体推进目标，以“双创”项目或竞赛为指向，立足于环境学、生态学、工程学、地理学等多学科交叉的课程平台建设，以专业知识教育为根基，围绕区域资源短缺、环境污染等主要环境问题，打造契合学生综合提升的课程群，组织教师跨学科“磨课”、学生跨学科“参赛”。截至目前，先后有60余名学生获得省部级及以上“双创”类竞赛获奖或项目立项，30余名学生荣获“全国大学生千乡万村环保科普行动优秀志愿者”称号，4名学生顺利保送重点大学研究生;2016年环境科学专业被山东省教育厅评定为高水平应用型专业，2017年山东省人地协调与绿色发展协同创新中心获批立项建设。
四、结束语
本教改实践积极服务于创新创业实践活动，通过建设环境科学专业课程群，以竞赛、课题为抓手形成“生生”、“师生”、“师师”合作新常态，推广“1+1>2”的课程群教学相长实践模式，并在一定程度上取得了教学成效。基于以上结果，作者认为，通过服务于创新创业模式的“专业课程群”建设在环境专业本科教学中的探索，可以更加系统、科学、有针对性的统筹教师资源，在很大程度上真正达到服务“双创”教育，师生共同受益的效果。对于学科发展而言，在一定程度上积累了学科实践教学成果，同时培养的应用型本科人才更加适应于日新月异的社会环境，丰富了毕业生创业就业的选择，为各高校环境科学专业冲击“一流学科”增添了动力，为构建“政产学研”新型教学模式奠定了基础。但是，就目前发展而言，该模式下的课程类群开设形式仍有一定局限性，课程来源较为单一、导师团队局限性高、授课模式不够灵活。下一步，环境科学专业课程群建设可形成校际、校企之间的线上“雙创”联盟模式，通过相关院校线上资源共享，充分利用现代教育信息技术，实现“互联网+”、“慕课”等方式的线上课程群建设，为相关专业的本科生更好地应用“双创”、得益于“双创”，推动高等教育创新创业教育腾飞创造更大可能。
参考文献：
[1]余江舟.以创新创业教育培养学生综合素质[J].中国高等教育，2012（Z1）：44-45.
[2]李正新.“双创教育”研究项目的价值及其实现路径[J].中国高教研究，2016（10）：88-92.
[3]王洁，蒋灿华.创新创业背景下大学生自主学习能力与综合素质培养[J].高教探索，2016（11）：117-120.
[4]沈健.高校教师创新创业教育能力建设——江苏的理解、实践与构想[J].中国高等教育，2015（17）：11-13.
[5]俞国良.社会性发展心理学[M].安徽教育出版社，2004.