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【摘 要】学校管理是对学校系统人、财、物、事、时间和信息等进行计划、组织、指挥、协调和控制的过程。学校管理方式作为管理者引导和影响组织及其成员为实现预定组织目标所运用的方法和形式，隐含着管理者的人性假设和思维方式，提供着一种行业规范和解决问题的基本观点。
【关键词】学校管理 方式 独裁管理 民主参与
一、专制或独裁管理及其对教师的影响
专制或独裁的管理方式的人性假设是人生来就不喜欢工作，甚至尽可能逃避工作；员工几乎没有多少雄心大志，宁愿服从管理而不想承担责任。因此，管理者为达到组织目标，在管理方式上就必然对员工强迫、控制和管理，需要用惩罚的手段予以强制、监控、指挥或威胁。阿吉利斯进一步研究指出，这种管理方式激发人们的动机基本上要用“胡萝卜与大棒”的方法，并强调严密监督下属的必要性和在组织中实行层层控制之必然性。官僚主义严重、等级森严的组织机构和独裁的领导者基本属于此类。
塞基欧万尼·托马斯和伦西斯·利克特等人把这种假设在学校管理中进行实证研究后认为，这种管理方式的特征是特别强调权威，常常运用恐怖、威胁和惩罚，偶尔使用奖励等方法来激励教师；对教师缺乏信任，因而教师很少参与决策，往往把上级决议强加给教师；领导与教师的交往较少，即使交往，领导也带有优越感；教师非正式地反对管理者提出的目标。因此，在这种管理方式下，学校效率是较低的，教师是压抑的，更是难以发展的。这种状况造成的结果是，一些“天性”适合做教师者，工作中已深切体会到学校内部按等级管束方式组织起来的职位图，不得不跳出教学生活圈而另谋发展。一些教师营建和打入学校的非职业性团体，特别希望进入学校非教学阶层的权力集团，以期在教育行业内部达到改变自己身份的目的。这不仅严重阻碍了教师的专业成长，而且危及教育事业发展。
二、 民主参与的管理及其对教师的影响
民主参与的管理方式的人性假设是人不是天生厌恶工作的，人也不是被动的，而是具有创造性和想象力的；人的行为受动机的支配，最有效的奖励是自我满足和自我实现；只要能够创造一定的条件，人们就会努力工作，甚至会自觉履行职责、自行确定方向和自我调控，以取得工作成就、获得奖励。在这种人性假设的基础上，管理者就以引导的方法，调动员工的主动性和积极性，使他们发挥自己的创造能力、知识和技术，既能达到组织的目标，又能实现个人的目的。由于这种管理方式认为，个人的极大满足感是在个人完成重要工作中获得的，因而管理者在工作保证上，注意力集中于确定值得努力的目标；在人际关系上，注意力集中于相互信任、相互尊重的风气。
塞基欧万尼·托马斯和伦西斯·利克特等人把这种假设在学校管理中进行实证研究后证明，教师能参与决策，通过参与和奖励激发动机；领导与教师之间有广泛的、友好的相互交往；信息横向、纵向沟通；高度的信任和委托；对控制过程普遍负责，因此学校工作效率是较高的。这样的学校管理者能够尊重教师、信任教师，并通过学校的规章制度、措施、领导作风、人际关系等各个方面体现出来，让教师对自己的工作负更大的责任，更有自主权，从而也更大地调动教师的工作积极性。
三、 权变的管理及其对教师的影响
权变的管理理论认为，管理问题是由多因素组成的、动态变化的，没有哪种领导方式是最有效的，而有效性取决于在特定的情境中使用灵活的领导方法。菲德勒指出，“在一种情境里，一个领导者往往是有效的，而在另一种情境里则是无效的，有经验的管理者的行为在很大程度上是随着情境的特征而变化的。”领导者与被领导者关系的实质是在追求共同的目标或至少是在参与制定共同目标的过程中，具有不同的动机水平和不同程度的潜在力量及技能的人们之间的相互作用。从这个意义上说，领导可以看做是一个过程：在特定的情境中通过影响他人来达到目标的过程。
依据权变的理论，学校管理者应在管理过程中既要考虑到学校的需要，也要了解教师个人的需要，在此基础上，决定采用何种管理方式。事实上，为更好地实现组织目标，在教师管理中要把学校的需要与教师个人的需要融合在一起。作为学校来说，固然拥有许多监督和控制教师个人的手段，强迫性地将教师个人的需要纳入学校需求的轨道之内。但是这种强制性的手段要使教师个人的需求和学校的需求得到真正的融合是不可能的。社会学家和心理学家指出，实现学校的需要不仅要依靠组织的力量，而且要依靠教师个人的努力或积极性，尤其要依靠全体教师的凝聚力与合作精神。因此在实现学校需求的时候，必须兼顾教师个人的需求。美国心理学家赫茨伯格提出“双因素理论”，即激励因素、维持因素理论。他认为在工作中有两类因素影响人的行为动机。一类是维持因素，如工作条件、工资福利待遇、人际关系、管理的政策和方式等，另一类是激励因素，如工作的成就、认可、责任的大小、职位的提升、工作本身的挑战以及个人或职业的发展等。在工作中，当缺乏维持因素或处于否定状态时，职工会产生不满意感，但如果仅仅满足于维持因素则不能导致职工在工作中更加努力。只有当激励因素存在，并且在工作情境中处于肯定状态时，职工才会产生满意感，并且导致行为更加努力。他的这一理论在学校情境里已经经受了无数次的检验，并获得了充分的支持。
伯特·莱曼在马斯洛需要层次理论的基础上，从工作动机出发，提出了五个占优势的需要层次：安全的需要，包括工资、婚姻、资历、退休计划、任期、政策和法律保护等；交往的需要，包括属于正式或非正式的工作团体、友谊、为直接组织以外的同仁所承认；自尊的需要，包括头衔、自尊感、他人尊重、地位象征、认可、晋升、奖赏、成为核心团体的一员；自主的需要，包括控制工作情形、在组织中的影响、参与重要的决策、利用组织资源的权利；自我实现的需要，包括竭尽全力工作、体验到事业的成功、把达到目标看做具有重大的意义。这些理论对管理者如何进行有效的教师管理具有重要的意义和价值。因此，我们主张，学校管理者应当首先了解教师占优势的需要层次，针对教师的发展阶段和成长的需要而采取适当的管理方式，调动教师的积极性。一个教师只有在其胜任的最高岗位上，才能发挥最大的价值，促进其发展成长。
【关键词】学校管理 方式 独裁管理 民主参与
一、专制或独裁管理及其对教师的影响
专制或独裁的管理方式的人性假设是人生来就不喜欢工作，甚至尽可能逃避工作；员工几乎没有多少雄心大志，宁愿服从管理而不想承担责任。因此，管理者为达到组织目标，在管理方式上就必然对员工强迫、控制和管理，需要用惩罚的手段予以强制、监控、指挥或威胁。阿吉利斯进一步研究指出，这种管理方式激发人们的动机基本上要用“胡萝卜与大棒”的方法，并强调严密监督下属的必要性和在组织中实行层层控制之必然性。官僚主义严重、等级森严的组织机构和独裁的领导者基本属于此类。
塞基欧万尼·托马斯和伦西斯·利克特等人把这种假设在学校管理中进行实证研究后认为，这种管理方式的特征是特别强调权威，常常运用恐怖、威胁和惩罚，偶尔使用奖励等方法来激励教师；对教师缺乏信任，因而教师很少参与决策，往往把上级决议强加给教师；领导与教师的交往较少，即使交往，领导也带有优越感；教师非正式地反对管理者提出的目标。因此，在这种管理方式下，学校效率是较低的，教师是压抑的，更是难以发展的。这种状况造成的结果是，一些“天性”适合做教师者，工作中已深切体会到学校内部按等级管束方式组织起来的职位图，不得不跳出教学生活圈而另谋发展。一些教师营建和打入学校的非职业性团体，特别希望进入学校非教学阶层的权力集团，以期在教育行业内部达到改变自己身份的目的。这不仅严重阻碍了教师的专业成长，而且危及教育事业发展。
二、 民主参与的管理及其对教师的影响
民主参与的管理方式的人性假设是人不是天生厌恶工作的，人也不是被动的，而是具有创造性和想象力的；人的行为受动机的支配，最有效的奖励是自我满足和自我实现；只要能够创造一定的条件，人们就会努力工作，甚至会自觉履行职责、自行确定方向和自我调控，以取得工作成就、获得奖励。在这种人性假设的基础上，管理者就以引导的方法，调动员工的主动性和积极性，使他们发挥自己的创造能力、知识和技术，既能达到组织的目标，又能实现个人的目的。由于这种管理方式认为，个人的极大满足感是在个人完成重要工作中获得的，因而管理者在工作保证上，注意力集中于确定值得努力的目标；在人际关系上，注意力集中于相互信任、相互尊重的风气。
塞基欧万尼·托马斯和伦西斯·利克特等人把这种假设在学校管理中进行实证研究后证明，教师能参与决策，通过参与和奖励激发动机；领导与教师之间有广泛的、友好的相互交往；信息横向、纵向沟通；高度的信任和委托；对控制过程普遍负责，因此学校工作效率是较高的。这样的学校管理者能够尊重教师、信任教师，并通过学校的规章制度、措施、领导作风、人际关系等各个方面体现出来，让教师对自己的工作负更大的责任，更有自主权，从而也更大地调动教师的工作积极性。
三、 权变的管理及其对教师的影响
权变的管理理论认为，管理问题是由多因素组成的、动态变化的，没有哪种领导方式是最有效的，而有效性取决于在特定的情境中使用灵活的领导方法。菲德勒指出，“在一种情境里，一个领导者往往是有效的，而在另一种情境里则是无效的，有经验的管理者的行为在很大程度上是随着情境的特征而变化的。”领导者与被领导者关系的实质是在追求共同的目标或至少是在参与制定共同目标的过程中，具有不同的动机水平和不同程度的潜在力量及技能的人们之间的相互作用。从这个意义上说，领导可以看做是一个过程：在特定的情境中通过影响他人来达到目标的过程。
依据权变的理论，学校管理者应在管理过程中既要考虑到学校的需要，也要了解教师个人的需要，在此基础上，决定采用何种管理方式。事实上，为更好地实现组织目标，在教师管理中要把学校的需要与教师个人的需要融合在一起。作为学校来说，固然拥有许多监督和控制教师个人的手段，强迫性地将教师个人的需要纳入学校需求的轨道之内。但是这种强制性的手段要使教师个人的需求和学校的需求得到真正的融合是不可能的。社会学家和心理学家指出，实现学校的需要不仅要依靠组织的力量，而且要依靠教师个人的努力或积极性，尤其要依靠全体教师的凝聚力与合作精神。因此在实现学校需求的时候，必须兼顾教师个人的需求。美国心理学家赫茨伯格提出“双因素理论”，即激励因素、维持因素理论。他认为在工作中有两类因素影响人的行为动机。一类是维持因素，如工作条件、工资福利待遇、人际关系、管理的政策和方式等，另一类是激励因素，如工作的成就、认可、责任的大小、职位的提升、工作本身的挑战以及个人或职业的发展等。在工作中，当缺乏维持因素或处于否定状态时，职工会产生不满意感，但如果仅仅满足于维持因素则不能导致职工在工作中更加努力。只有当激励因素存在，并且在工作情境中处于肯定状态时，职工才会产生满意感，并且导致行为更加努力。他的这一理论在学校情境里已经经受了无数次的检验，并获得了充分的支持。
伯特·莱曼在马斯洛需要层次理论的基础上，从工作动机出发，提出了五个占优势的需要层次：安全的需要，包括工资、婚姻、资历、退休计划、任期、政策和法律保护等；交往的需要，包括属于正式或非正式的工作团体、友谊、为直接组织以外的同仁所承认；自尊的需要，包括头衔、自尊感、他人尊重、地位象征、认可、晋升、奖赏、成为核心团体的一员；自主的需要，包括控制工作情形、在组织中的影响、参与重要的决策、利用组织资源的权利；自我实现的需要，包括竭尽全力工作、体验到事业的成功、把达到目标看做具有重大的意义。这些理论对管理者如何进行有效的教师管理具有重要的意义和价值。因此，我们主张，学校管理者应当首先了解教师占优势的需要层次，针对教师的发展阶段和成长的需要而采取适当的管理方式，调动教师的积极性。一个教师只有在其胜任的最高岗位上，才能发挥最大的价值，促进其发展成长。