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【摘要】科学的教学方法能够培养学生良好的学习素养，促使其向着更为复杂的理论发起冲锋。在小学阶段的数学教学活动中，教学工作的重点不仅仅在于“教”，如何帮助学生去“用”才是教师必须思考的问题。文章结合小学数学教学活动的基本特点展开论述，思考了如何在教学活动中培养学生的数学应用意识。
【关键词】小学数学教学;应用意识;培养策略
学生在数学教学活动中所表现出来的数学应用意识直接反映了学生的数学技能水平与个体学习意识。在全新的教学环境下，仅围绕学、教所发起的数学教学已经无法满足学生的成长需求。在教学活动中为学生创造应用数学知识的机会，促使其主动挖掘生活中的数学知识，才是落实数学教学的核心手段。
一、小学数学教学的基本特点
（一）知识点零散，教学难度较低
数学教学是培养学生理性思维和基本技能的重要途径。在全新的教学要求下，数学教学应当与学生的发展趋势结合起来，以学生的整体能力为建设核心，展现數学教学的基本价值。小学阶段的数学教学具有较为明显的特点：低难度，高趣味，知识点复杂且零散。小学生处于培养自身能力、发展自身思维的重要时期。在这一阶段的教学活动中，教师需要利用多元课程帮助学生完成情感与能力的建设。基于此，数学教学的引导价值就从多个角度展现出来：低难度的教学知识有利于学生解读数学基础概念，在其掌握数学知识之后，以较高的成就感响应后续的数学教育活动，实现情感上的奠基;丰富的教学方法能够激发学生的学习兴趣，在小学阶段的数学教学活动中，以儿歌、歌谣等形式为主要教学材料的教学活动并不少见，这些娱乐性较强的材料能够激发小学生的学习动力，促使其在短时间内掌握更为丰富的数学知识。小学数学的大部分概念能在生活中找到对应的载体，能够调动学生独立解决相关问题的积极性[1]。对此，部分教育工作者认为小学数学教学呈现出低难度、零散化的特点。
（二）学生学龄低，教学效果存在差异
尽管小学阶段的数学教学呈现出低难度、零散化的特点，但并非所有的教学活动都能够取得预期的效果。小学生处于思想素质、道德观念、学习意识等素养同步养成的重要时期，在这一阶段，其所接触到的环境不同，所接受的理论教育不同，所呈现出来的学习水平也不尽相同。从当前的教学活动来看，根据小学生整体学习能力、学习态度的差异，可将其分为优等生、中等生、学困生三大群体。优等生的数学学习能力极强，在教师开展数学教学活动之前，其已经通过教材、外界环境了解了对应的数学知识，并具备对相关数学概念进行解释说明的能力。在数学教学中，教师只需要对其稍加引导，便能取得非常出色的成果。中等生的自我学习能力较差，没有在数学教学或日常生活中积累相应的数学知识，但能够对教师所提出的问题、任务作出相应的回应，主动学习意识不强，被动配合的惰性思维占主要地位。学困生往往存在这样那样的问题，或是过于贪玩无心学习，或是学习能力差无法积累相应的数学概念，在学习数学知识的过程中无法把握关键点。学生能力的差异造就了教学结果的差异，当教师尝试发起以“应用知识，解决问题”为主题的数学活动时，并非所有学生都能对教师的活动要求作出回应。
二、培养学生数学应用意识的价值
知识是死的，学生是活的，开展教学活动的最终目标在于使学生学会灵活应用各种知识解决生活中的问题。在小学数学教学中培养学生的数学应用意识，对于学生数学素养的发展有着积极的影响。
一方面，传统的数学教学以理论教学为主，学生已经习惯了以课堂问答为主要形式的教学互动，学生在课堂上表现出较强的思维惰性。在培养学生的数学应用意识之后，“应用数学知识解决生活中的数学问题”将成为全新的教学任务。学生应用数学知识的积极性直线上升，其能够在教学任务的引导下实现从被动配合到主动探究的转变。
另一方面，在应用数学知识解决问题的过程中，学生的空间思维、知识加工能力等综合素养得到提升，改变“数学教学全是数字”的错误观点，从多个角度解读数学知识。应用意识的培养为学生提供了应用数学知识的机会，学生在利用数学知识解决问题的过程中，能够主动将数学概念与数学问题从教学活动中提取出来，在生活中寻找新的载体，以更强的积极性参与到数学学习中。
三、在小学数学教学中培养学生应用意识的可行策略
（一）创设情境，合理利用环境
大部分教师将数学教学限制在课堂之内，依靠板书、口述、教材等向学生灌输数学知识。在这一封闭的教学体系下，学生所接触到的数学知识只有数字，其主动回应教学活动的积极性极差[2]。针对这一情形，教师应发挥环境的积极影响，将学生引入到不同的情境之中，依靠不同的资源、不同的问题激发学生学习数学的兴趣，促使学生以兴趣为动力，主动应用所学知识。
以人教版小学三年级“长方形和正方形”教学为例，教师可发起以“图形”为关键词的交流活动，向学生提出相应的思考问题：“同学们在生活中都见到过哪些图形？这些图形都出现在哪些事物上？”学生会根据生活经验作出回答：“我的数学课本是长方形的，我的三角板是三角形的，我的橡皮是正方形的。”当学生给出不同的答案时，证明其已经对图形的概念产生了一个初步的认知，但对于图形的定义并不能给出回答。教师可提出新的思考问题：“将你的橡皮与数学课本放在一起进行观察，它们的形状有什么区别？”学生提出：“是长方形与正方形之间的区别。”当教师要求学生进一步阐明二者之间的差异时，学生能够从其平面特点作出回答：“正方形相邻的两条边一样长，长方形只有相对的边一样长。”依靠情境，教师帮助学生深入挖掘数学知识;在学生给出答案之后，教师要求学生对答案进行进一步的探究。教师通过层层递进的教学模式，培养学生的求知意识，为其提供应用数学知识的机会。
（二）活用问题，引导学生思考
数学知识的应用往往与数学问题的出现有关。要培养学生的应用意识，就必须为学生创造能够应用数学知识的机会[3]。对此，教师可尝试在教学中发起交流活动，引导学生互相提问，促使其在客观生活中找到观察对象，从而对数学概念、数学定义加以说明。 三、“儿童好问题”的“审视”与“超越”
列维·斯特劳斯说，“探究真理系统可以互相变换条件”。学生好问题在驱动探究学习中，也不是一成不变的。随着教学的不断推进，好问题要催生新问题，不断向外延伸，使学生由片面的认识走向整体的思考，对好问题的认识不断产生嬗变，最终实现对自我的超越。
（一）调整学生好问题的“度”，增强学习的自信
人人都想成为成功者，学生的成功离不开教师的“主导”。面对学生提出的问题，教师要善于审视，把握好学生问题的难度，不能让学生感到遥不可及而失去自信，也不能让学生觉得唾手可得而失去兴趣。教师要引导学生在原有问题的基础上提出一系列、有层次、有梯度的好问题，让学生在独立探索或与学习共同体合作的过程中，获得成功，从而增强学习的自信。
例如，在教学“平行四边形的面积”时，教师从把活动长方形框架拉成平行四边形入手进行讲解，由此，学生在计算平行四边形的周长与面积时产生了问题：“平行四边形的面积怎样算呀？它们周长相等，可面积不一样呀！”这时，教师用课件演示长方形与平行四边形互变的过程，并问道：“从它们互变的过程，你想到了什么？” “可以向长方形一样，用面积单位来摆一摆。”“平行四边形的边是斜的，正方形的面积单位很难摆的。”也有学生提出了疑问，“我们把它变成长方形不就行了吗？”……用“割补法”推导平行四边形的面积，学生是第一次想到。这给学生解决这个问题增加了难度，因此教师要及时引导，使学生在“平行四边形面积计算”这一问题的引领下，想到“数面积单位的方法”，从而自然而然地催生出“转化”这种思想方法。教师把握好“儿童好问题”的“度”，引导学生走入“最近发展区”，让学生“跳一跳就能摘到”，这样不仅保护了学生提问的天性，也增强了其提问的信心。
（二）超越学生求知中的“问”，提升数学的关键能力
提问不仅要求学生提出“好问题”，还要求学生自觉、自信、自然地发现现实生活中所蕴含的与数学知识相关联的问题，能在强烈的求知欲的驱动下独立思考、自主探索，在与同伴合作、对话、共享中创新性地解决问题，从而感悟数学思想，提升数学关键能力，就像叶圣陶老先生所说的“成为一个能‘自得’的人”。
例如，在教学“3的倍数的特征”时，教师从《三字经》全文有多少字入手。当学生认为可以数一数或上网搜索后，教師直接出示百度截图“三字经全文共有1162个字”，引导学生以数学的眼光看这段文字并提出问题。学生提出：“它是不是3的倍数，3的倍数有特征吗？”在2、5的倍数特征的迁移下，有学生提出了“3的倍数特征是怎样的”的问题，但在大量的举例验证中又否定了猜想。在学生思维遇到障碍时，教师及时用听珠辨数（计数器拨数并有落珠声）的游戏引导学生调整研究方向、获得新的猜想，并在举例验证中巧妙引入算理论证图加深学生的理解（见图1）。从审视、质疑“三字经全文的字数”，到2、5倍数特征的迁移下“听声辨数”的游戏，再到验证猜想、理解算理，顺应了学生思维，促进了学生学习能力的提升。教师力图在好问题的驱动下，让学生在探究知识的过程中领悟学习的过程与方法、积累探究经验、感悟数学的基本思想、提高数学的关键能力。
学生提出的问题，无论难与易，都应得到教师的足够重视与尊重。在学生提出问题后，教师应给予真诚的赞扬，让学生在好问题的驱动下进行深度探究、深度思考，从而达到“教是为了达到不需要教”的境界。
【参考文献】
张齐华.好问题：揭开深度学习的密码[J].教育视界·智慧教学，2019（02）：25-27.
【关键词】小学数学教学;应用意识;培养策略
学生在数学教学活动中所表现出来的数学应用意识直接反映了学生的数学技能水平与个体学习意识。在全新的教学环境下，仅围绕学、教所发起的数学教学已经无法满足学生的成长需求。在教学活动中为学生创造应用数学知识的机会，促使其主动挖掘生活中的数学知识，才是落实数学教学的核心手段。
一、小学数学教学的基本特点
（一）知识点零散，教学难度较低
数学教学是培养学生理性思维和基本技能的重要途径。在全新的教学要求下，数学教学应当与学生的发展趋势结合起来，以学生的整体能力为建设核心，展现數学教学的基本价值。小学阶段的数学教学具有较为明显的特点：低难度，高趣味，知识点复杂且零散。小学生处于培养自身能力、发展自身思维的重要时期。在这一阶段的教学活动中，教师需要利用多元课程帮助学生完成情感与能力的建设。基于此，数学教学的引导价值就从多个角度展现出来：低难度的教学知识有利于学生解读数学基础概念，在其掌握数学知识之后，以较高的成就感响应后续的数学教育活动，实现情感上的奠基;丰富的教学方法能够激发学生的学习兴趣，在小学阶段的数学教学活动中，以儿歌、歌谣等形式为主要教学材料的教学活动并不少见，这些娱乐性较强的材料能够激发小学生的学习动力，促使其在短时间内掌握更为丰富的数学知识。小学数学的大部分概念能在生活中找到对应的载体，能够调动学生独立解决相关问题的积极性[1]。对此，部分教育工作者认为小学数学教学呈现出低难度、零散化的特点。
（二）学生学龄低，教学效果存在差异
尽管小学阶段的数学教学呈现出低难度、零散化的特点，但并非所有的教学活动都能够取得预期的效果。小学生处于思想素质、道德观念、学习意识等素养同步养成的重要时期，在这一阶段，其所接触到的环境不同，所接受的理论教育不同，所呈现出来的学习水平也不尽相同。从当前的教学活动来看，根据小学生整体学习能力、学习态度的差异，可将其分为优等生、中等生、学困生三大群体。优等生的数学学习能力极强，在教师开展数学教学活动之前，其已经通过教材、外界环境了解了对应的数学知识，并具备对相关数学概念进行解释说明的能力。在数学教学中，教师只需要对其稍加引导，便能取得非常出色的成果。中等生的自我学习能力较差，没有在数学教学或日常生活中积累相应的数学知识，但能够对教师所提出的问题、任务作出相应的回应，主动学习意识不强，被动配合的惰性思维占主要地位。学困生往往存在这样那样的问题，或是过于贪玩无心学习，或是学习能力差无法积累相应的数学概念，在学习数学知识的过程中无法把握关键点。学生能力的差异造就了教学结果的差异，当教师尝试发起以“应用知识，解决问题”为主题的数学活动时，并非所有学生都能对教师的活动要求作出回应。
二、培养学生数学应用意识的价值
知识是死的，学生是活的，开展教学活动的最终目标在于使学生学会灵活应用各种知识解决生活中的问题。在小学数学教学中培养学生的数学应用意识，对于学生数学素养的发展有着积极的影响。
一方面，传统的数学教学以理论教学为主，学生已经习惯了以课堂问答为主要形式的教学互动，学生在课堂上表现出较强的思维惰性。在培养学生的数学应用意识之后，“应用数学知识解决生活中的数学问题”将成为全新的教学任务。学生应用数学知识的积极性直线上升，其能够在教学任务的引导下实现从被动配合到主动探究的转变。
另一方面，在应用数学知识解决问题的过程中，学生的空间思维、知识加工能力等综合素养得到提升，改变“数学教学全是数字”的错误观点，从多个角度解读数学知识。应用意识的培养为学生提供了应用数学知识的机会，学生在利用数学知识解决问题的过程中，能够主动将数学概念与数学问题从教学活动中提取出来，在生活中寻找新的载体，以更强的积极性参与到数学学习中。
三、在小学数学教学中培养学生应用意识的可行策略
（一）创设情境，合理利用环境
大部分教师将数学教学限制在课堂之内，依靠板书、口述、教材等向学生灌输数学知识。在这一封闭的教学体系下，学生所接触到的数学知识只有数字，其主动回应教学活动的积极性极差[2]。针对这一情形，教师应发挥环境的积极影响，将学生引入到不同的情境之中，依靠不同的资源、不同的问题激发学生学习数学的兴趣，促使学生以兴趣为动力，主动应用所学知识。
以人教版小学三年级“长方形和正方形”教学为例，教师可发起以“图形”为关键词的交流活动，向学生提出相应的思考问题：“同学们在生活中都见到过哪些图形？这些图形都出现在哪些事物上？”学生会根据生活经验作出回答：“我的数学课本是长方形的，我的三角板是三角形的，我的橡皮是正方形的。”当学生给出不同的答案时，证明其已经对图形的概念产生了一个初步的认知，但对于图形的定义并不能给出回答。教师可提出新的思考问题：“将你的橡皮与数学课本放在一起进行观察，它们的形状有什么区别？”学生提出：“是长方形与正方形之间的区别。”当教师要求学生进一步阐明二者之间的差异时，学生能够从其平面特点作出回答：“正方形相邻的两条边一样长，长方形只有相对的边一样长。”依靠情境，教师帮助学生深入挖掘数学知识;在学生给出答案之后，教师要求学生对答案进行进一步的探究。教师通过层层递进的教学模式，培养学生的求知意识，为其提供应用数学知识的机会。
（二）活用问题，引导学生思考
数学知识的应用往往与数学问题的出现有关。要培养学生的应用意识，就必须为学生创造能够应用数学知识的机会[3]。对此，教师可尝试在教学中发起交流活动，引导学生互相提问，促使其在客观生活中找到观察对象，从而对数学概念、数学定义加以说明。 三、“儿童好问题”的“审视”与“超越”
列维·斯特劳斯说，“探究真理系统可以互相变换条件”。学生好问题在驱动探究学习中，也不是一成不变的。随着教学的不断推进，好问题要催生新问题，不断向外延伸，使学生由片面的认识走向整体的思考，对好问题的认识不断产生嬗变，最终实现对自我的超越。
（一）调整学生好问题的“度”，增强学习的自信
人人都想成为成功者，学生的成功离不开教师的“主导”。面对学生提出的问题，教师要善于审视，把握好学生问题的难度，不能让学生感到遥不可及而失去自信，也不能让学生觉得唾手可得而失去兴趣。教师要引导学生在原有问题的基础上提出一系列、有层次、有梯度的好问题，让学生在独立探索或与学习共同体合作的过程中，获得成功，从而增强学习的自信。
例如，在教学“平行四边形的面积”时，教师从把活动长方形框架拉成平行四边形入手进行讲解，由此，学生在计算平行四边形的周长与面积时产生了问题：“平行四边形的面积怎样算呀？它们周长相等，可面积不一样呀！”这时，教师用课件演示长方形与平行四边形互变的过程，并问道：“从它们互变的过程，你想到了什么？” “可以向长方形一样，用面积单位来摆一摆。”“平行四边形的边是斜的，正方形的面积单位很难摆的。”也有学生提出了疑问，“我们把它变成长方形不就行了吗？”……用“割补法”推导平行四边形的面积，学生是第一次想到。这给学生解决这个问题增加了难度，因此教师要及时引导，使学生在“平行四边形面积计算”这一问题的引领下，想到“数面积单位的方法”，从而自然而然地催生出“转化”这种思想方法。教师把握好“儿童好问题”的“度”，引导学生走入“最近发展区”，让学生“跳一跳就能摘到”，这样不仅保护了学生提问的天性，也增强了其提问的信心。
（二）超越学生求知中的“问”，提升数学的关键能力
提问不仅要求学生提出“好问题”，还要求学生自觉、自信、自然地发现现实生活中所蕴含的与数学知识相关联的问题，能在强烈的求知欲的驱动下独立思考、自主探索，在与同伴合作、对话、共享中创新性地解决问题，从而感悟数学思想，提升数学关键能力，就像叶圣陶老先生所说的“成为一个能‘自得’的人”。
例如，在教学“3的倍数的特征”时，教师从《三字经》全文有多少字入手。当学生认为可以数一数或上网搜索后，教師直接出示百度截图“三字经全文共有1162个字”，引导学生以数学的眼光看这段文字并提出问题。学生提出：“它是不是3的倍数，3的倍数有特征吗？”在2、5的倍数特征的迁移下，有学生提出了“3的倍数特征是怎样的”的问题，但在大量的举例验证中又否定了猜想。在学生思维遇到障碍时，教师及时用听珠辨数（计数器拨数并有落珠声）的游戏引导学生调整研究方向、获得新的猜想，并在举例验证中巧妙引入算理论证图加深学生的理解（见图1）。从审视、质疑“三字经全文的字数”，到2、5倍数特征的迁移下“听声辨数”的游戏，再到验证猜想、理解算理，顺应了学生思维，促进了学生学习能力的提升。教师力图在好问题的驱动下，让学生在探究知识的过程中领悟学习的过程与方法、积累探究经验、感悟数学的基本思想、提高数学的关键能力。
学生提出的问题，无论难与易，都应得到教师的足够重视与尊重。在学生提出问题后，教师应给予真诚的赞扬，让学生在好问题的驱动下进行深度探究、深度思考，从而达到“教是为了达到不需要教”的境界。
【参考文献】
张齐华.好问题：揭开深度学习的密码[J].教育视界·智慧教学，2019（02）：25-27.