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关键词：核心素养，历史解释，史实理解，价值判断
中图分类号：G63 文献标识码：B 文章编号：0457-6241（2019）05-0050-05
唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释和家国情怀是历史学科的五大核心素养。其中，历史解释是指以史料为依据，以历史理解为基础，对歷史事物进行理性分析和客观评价的态度、能力与方法。《普通高中历史课程标准（2017年版）》对历史解释素养的课程目标进行了详细的阐述：“通过历史课程的学习，学生能够区分历史叙述中的史实与解释，知道对同一历史事物会有不同解释，并能对各种历史解释加以评析和价值判断；能够客观论述历史事件、历史人物和历史现象，有理有据地表达自己的看法；能够认识历史解释的重要性，学会从历史表象中发现问题，对历史事物中的因果关系作出解释；能够客观地评判现实社会生活中的问题。”
历史解释是对历史思维与表达能力的要求，作为学生建构历史的核心途径，既以时空观念、史料实证等作为支撑，同时又是学生历史观、价值观与世界观的体现，因此在核心素养体系中处于一个关键的位置。2011年版《义务教育历史课程标准》中有这样的表述：“初步掌握解释历史问题的方法，力求在表达自己见解时能够言而有据，推论得当。”综上，笔者认为历史解释是史实理解与价值判断的统一，史实理解与价值判断是相辅相成的，史实理解是历史解释的基础，价值判断是历史解释的前提。因此，培养学生历史解释的能力，也就是对学生理解史实能力的培养和对历史判断价值观念的构建。如何才能培养初中学生的历史解释能力？借鉴初、高中课标对历史解释素养的阐述，笔者以统编人教版七年级下册《清朝君主专制的强化》一课为例，谈谈初中历史课堂对历史解释素养的培养。
一、解读教材，明确教学的起点与目标
凡事预则立，不预则废，“预”的前提是有明确的目标。历史课堂亦是如此，只有明确本课的内容、史实与史实之间的关系、通过本课的学习希望学生能够学到哪些知识、获得哪些感悟、提高哪些能力等目标，才能够更好的根据目标来设计课堂内容和方法。《清朝君主专制的强化》主要讲述了清朝君主专制强化的措施及其带来的社会问题，以及“闭关锁国”政策。中国古代君主专制下的中央集权政治体制，至康乾盛世时达到顶峰。军机处的设立，文字狱与文化专制，是清朝君主专制强化的具体体现。康乾盛世取得的辉煌成就，大都与君主高度集权有关，但君权的极端强化，也预示着君主专制体制即将走到历史尽头。在君主专制统治下，吏治腐败，军备废弛，贫富分化严重，社会矛盾不断激化，加之西方殖民者不断侵扰，中国出现了近代前夜的危机。
通过前几课的学习，学生已经掌握了明清时期的历史演变进程、清朝前期的民族关系和社会发展；利用时间轴梳理了君主专制制度从秦朝确立、汉朝巩固、隋唐完善到宋元明逐步强化的过程；通过微课“读图学史”，详细了解了“广州十三行”的相关知识。学生对历史理解的能力还有欠缺，难以透过现象分析本质，但对历史充满着好奇和求知的欲望。这就需要教师从学生的兴趣点切入教学，激发学生的探索热情，完成知识的建构。基于对教材及学情的分析，笔者明确了本课的教学目标：能够列举清朝君主专制强化的措施并分析其造成的影响；能够概括清代中期以来的腐败现象；了解“闭关锁国”政策的含义并说明其影响。通过本课的学习，学生能够形成对中国古代君主专制发展特点及“闭关锁国”的历史解释。
二、“补白”教材，建构知识联系
李剑鸣在《历史学家的修养和技艺》中指出：“将零散而混乱的过去信息整理成有条理的历史知识，是历史解释的基本任务；探讨因果，是历史解释的重要形式。”①因此，要帮助学生将零散而混乱的历史信息整理成有意义、有条理的历史知识，形成对历史的理解和解释，教师首先应梳理出串联本课历史大事的线索，明确教学目标，进而区分教材叙事中的史实与解释，找出教材的缺失，为教材“补白”，帮助学生构建历史解释。
由于篇幅有限，教材对人物和事件的叙述难以全面充分展开，比如教材梳理了从议政王大臣会议到军机处的演变过程，而缩减了军机处的职能；详细表述了文字狱的概念及影响，而弱化了相关案例；强化了社会矛盾的表现；详细表述了闭关锁国的原因、过程及影响。所以本课叙述史实较少，更多的是结论性的语言。这种留白给学生的历史理解带来了困难，但给教师设计提供了很大空间。教师可以适时适当地为教材“补白”，帮助学生形成对历史的理解和解释。
（一）补充历史故事加深对历史概念的理解
历史核心概念的理解关乎学生对基本史实的掌握，而历史故事是历史叙事的重要方式和历史叙述解释的重要载体。美国学者丹图说：“在特定的上下文中，当感觉到有解释的需要时，通常人们所要求和期盼的就是一个真实的故事……只有当所需求的故事给出，需要通常才得以缀解。”②聂幼犁教授也呼吁，“历史教学必须要有情节，要讲故事”。但从现实看来，教材为了让学生在有限的时间里掌握尽可能多的历史知识，舍弃了许多有趣的历史故事。作为历史教师，有必要用故事让历史课生动起来，让学生喜欢上历史并通过故事感受历史，理解历史核心概念，进行历史解释。
当然，历史故事要与教学内容自然融合，目的是帮助学生理解历史知识，不能只是为了热闹而讲故事，要将故事作为案例，为学生深度剖析历史故事背后的史实。例如，在《清朝君主专制的强化》一课中，文字狱对学生而言，是一个陌生的历史概念。阅读教材提供的概念，学生难以理解文字狱的真正内涵。所以，笔者在教学过程中，并没有让学生通过教材得出概念，而是选择配合图片，按照时间顺序，为学生讲述了文字狱的两个典型案例：《明史》案和“查嗣庭”案。《明史》案发生在康熙年间，是清朝文字狱的开端，“查嗣庭”案发生在雍正年间，随后再列举出几则乾隆年间引发冤狱的诗句。学生在听故事的同时，就准确定位了清朝文字狱的时间节点为康雍乾三朝，并会发现几则案例之间的共同点，都是从知识分子的文章、诗词中摘取只言片语，加以歪曲解释，再借题发挥，罗织罪状，制造出了大片冤狱，这也就是“文字狱”的含义。理解了含义，以小见大，学生们也会更加容易理解文字狱对清朝社会的危害。 （二）引用相关史料，补白因果判断
史料是构建历史认知的基石，因果判断是史实判断与价值判断的桥梁。史料的证据力与因果判断可以彰显叙述的理性；反之，缺乏史料支撑与因果的判断，历史叙事也就成了空中楼阁，价值判断也将失去前提。将史料恰当引入教学，既避免了单纯记忆知识点的弊端，又可以借助史料的呈现、分析与探究，使学生获得对历史问题的深刻认知，形成历史解释。
在《清朝君主专制的强化》一课中，教材关于闭关锁国原因的论述由于没有史料的支撑犹如空中楼阁，不具有说服力。于是笔者适时为学生补充两则史料：
材料1：天朝物产丰盈，无所不有，原不借外夷货物以通有无，特因天朝所产茶叶、丝斤为西洋各国及尔国所必须之物，是以加恩体恤。
——《熙朝纪政》卷6《纪英夷入贡》
材料2：随着来华外国商船的逐渐增多，西方国家特别是英国商人违犯清朝法律的行为也多了起来。他们“性多强暴”，经常“出入闲游，酗酒行凶”，扰乱地方治安。还和中国不法商人相勾结，私行交易，偷税漏税。甚至打着通商的旗号，收买内地人，探听中国各地情报。所有这一切都引起了清政府的警觉，对外贸易政策又趋向严厉。
——南炳文：《清史》
通过以上两则史料，学生再联系已经学习过的英国遣史入藏、康乾盛世的相关内容，便可以对实行闭关锁國的原因形成自己的历史解释。
（三）巧设问题链，理清知识逻辑，使学生深度理解所学内容
历史是一张立体的“网”，如同一个三维坐标系，每一个历史事件都是坐标系中的一个坐标。从空间维度看，它是各种各样的节点事件连接之后涌现出来的总体。从时间维度看，它是在时间长河中生长出来而结成的果子。历史学具有内在的逻辑性，每一个历史事件都不是孤立存在于这个大的三维坐标系中。今人虽不能亲身去经历过去所发生的历史事件，但我们可以运用所掌握的丰富而真实的史料，通过严谨、科学的逻辑思维，分析历史事件之间的逻辑关系，从而尽可能地接近历史真相。在历史教学中，想要引导学生透过历史现象认识本质，可以通过设置问题链，帮助学生理清知识逻辑，对历史形成有意义的关联性解释。
在教学过程中，笔者首先选取了一则视频资料，介绍军机处因解决西北战事而开始设立的原因，及其离养心殿距离近的位置特点。学生通过观看视频，对军机处概况有了大致的了解，认识到军机处是最接近皇权的地方。
进而，笔者补充了几则史料，同时设置了一组问题链，引导学生一步步深入思考。
材料1：军机大臣一天的办事程序
材料2：据《清史稿》记载：军机大臣只是传达抄写皇帝的旨意，而不能把自己的意见夹杂进去。
问题1：根据材料1和材料2，概括军机大臣的工作内容。
在这里，笔者根据学生的文言文学习程度，将课本“材料研读”中的史料以白话的方式呈现，使学生更易理解。通过观察表格和阅读文字材料，学生能够概括出军机大臣的工作内容无外乎“跪受笔录”、上传下达。
材料3：清朝前期主要中央机构的对比
问题2：从表格中看出什么变化？
认识了军机处的职能，再对比清朝前期几个主要的中央机构，学生可以轻松得出结论：和清朝初期相比，军机处的设立使皇权得到强化。
此时，笔者继续抛出问题。
问题3：明朝以前的丞相也是最接近皇权的职位，明朝的内阁也是辅助朝政的机构。军机处是不是等同于内阁，军机大臣是不是等同于丞相呢？
学生通过对比发现，丞相管理百官、掌握行政权，内阁有票拟权，但军机大臣无实权，不会影响决策，不会对皇帝构成威胁。所有的军政大权完全掌握在皇帝手中。所以比起清朝初期，比起之前的朝代，军机处时期的皇权得到了不断强化。最后，认识本质水到渠成：军机处的设立代表着君主专制发展到顶峰。
在这个环节中，教师根据教学需要，以史料为依据预先设置问题链，在课堂上让学生的思维之火熊熊燃烧起来，引导学生对历史进行层层深入的分析理解，将对“军机处”的感性认识逐步上升为“君主专制发展到顶峰”的理性认识。如此实施，既符合学生的认知规律，让学生思维得到循序渐进的锻炼，又可帮助学生在概括现象、探究问题、回答问题的过程中逐步掌握探究历史问题的方法，让“历史解释”素养在课堂上得到潜移默化的渗透和滋养。
三、回归教材，明晰显性知识
迈克尔·波兰尼（Michael Polanyi）认为：人类的知识有两种。通常被描述为知识的，即以书面文字、图表和数学公式加以表述的，只是一种类型的知识。而未被表述的知识，像我们在做某事的行动中所拥有的知识，是另一种知识。他把前者称为显性知识，而将后者称为隐性知识。在历史教学中，“显性知识是指教材中明确呈现的内容，如基本的概念、基本的结论以及基本的条目……”①明晰显性知识有利于学生更加清晰地把握历史史实并内化理解，在此基础上进而进行历史解释。
教师引领学生阅读教材是日常历史学习的重要常规之一，也是帮助学生明晰显性知识的主要途径。然而事实上，教师往往在课堂上补充了大量的材料，却忽视了教材的主体地位，忽略了引领学生读好、用好教材。其实历史教材也是历史课程资源，是进行历史教学的基础。
《清朝君主专制的强化》一课教材的第三目是“不断加剧的社会矛盾”，主要讲述了清朝君主专制统治给社会造成的后果，要点明确，内容清晰。所以笔者在教学过程中，放手让学生自主阅读、标画，并进行简要概括。六年级学生（五四学制）通过阅读能够准确标画出社会矛盾的四个表现，但是在回答问题时，偏向于在教材内容里摘取字句，欠缺准确概括的方法和能力。
生：军队军风日益败坏，十分颓废。
师：这是军队方面出现的问题。这样的腐败颓废会给军队造成什么危害？
生：使军队的战斗力降低。
教师适时总结，在军队建设方面，军风败坏，战斗力降低。其他同学再回答时也应该明确是在什么方面出现了怎样的问题，而不是简单地摘取教材内容。学生重新回顾教材中标画的要点，便可以很快概括出其他几个方面，进行回答：官僚体制日益腐败，庸碌无为；出现财政危机；贫富分化严重。 通过教师的引导，学生通过阅读教材，进行提炼，从现象入手深入分析从而抓住本质问题。清晰地把握了教材中的基本条目，为形成历史解释打好基础。
四、突破教材，培养学生的“贯通”能力
如前文所言，历史解释是史实理解与价值判断的统一，因果判断是史实判断与价值判断的桥梁。补白教材是为了让学生对史实有更好的因果判断，设置问题链与回归教材、明晰显性知识是为了让学生更好地解读史实，但是离历史解释还差一步，只有将史实理解与价值判断统一在一起，才能完成历史解释全部过程。如何培养价值判断？梁启超曾说：“善治史者，不徒致力于各个之事实，而最要着眼于事实与事实之间。”②英国历史学家约翰·托什也认为：历史意识的培养需要以历史的眼光，从历史背景出发，去理解历史事件的来龙去脉和历史人物的所言所思所行；要以动态发展的眼光，分析历史问题，考察演进的社会。所以，教师应该用“贯通”的历史眼光，拓宽学生的视野，引导学生认识历史延续与变迁的辩证统一，培养学生的“大历史观”，学生才能更为全面、客观、辩证地进行“历史解释”。
在《清朝君主专制的强化》一课的设计中，笔者突破了本课的时空限制，将内容放置到更为广阔的历史发展脉络中。在前课的教学中，就借助时间轴，和学生一起梳理了君主专制制度从秦朝建立、汉朝巩固、隋唐时期完善、宋元明时期进一步发展的过程，在学习了本课前两目内容后，学生又将时间轴补充完整。
通过这个时间轴，学生梳理和掌握了君主专制制度发展演变的动态过程，厘清和理解了君主专制发展的先后顺序和内蕴逻辑，认识到每个朝代每个机构的设置都具有继承性和创新性，一方面继承了前朝的既有制度，另一方面，又根据本朝的特点进行改良和创新。有了这样“贯通”的历史视角，学生在学习和探究其他政治制度时，便能够有意识地探究其在不同时期的发展，以及与其他制度的关系。
另外，在本课教学过程的最后一个环节，笔者进行了总结提升：清朝在元代和明代的基础上继续发展，在实现对全国的统治后，成为又一个幅员辽阔、人口众多、国力强大的统一的多民族国家。清朝前期，经济总量占据世界首位。君主专制在清朝也发展到顶峰。为了强化集权，统治者设立军机处、实行严厉的文化专制、坚持更为严格的闭关锁国政策，这一切使得盛世之下潜藏着重重危机，中国逐渐落后于世界发展潮流。最终，1840年鸦片战争，英国用其坚船利炮强行打开了中国的大门，中国逐渐沦为半殖民地半封建社会，走向一段屈辱而悲壮的争取民族独立的历史进程，清朝也成了我国最后一个帝制王朝。
通过这段总结，将清朝回归到历史大背景中，既承接之前所学内容，总结本课内容，又引出1840年鸦片战争后中国的变化，将中国古代史与中国近代史衔接。再一次用“贯通”的历史眼光，引导学生审视历史的发展脉络，培养学生的“大历史观”。
李惠军老师认为学科素养的对象是学生，学科价值在于为学生形成“素养”提供“营养”，应从貌似常规的常识中捕捉历史精气神，体察历史探究法，陶冶历史大情怀。所以，“历史解释”素养的真谛，不是靠教师满堂讲解，也不是靠學生死记硬背，而是要在潜移默化的涵养中，培养学生对历史事实的独立思考能力，价值判断能力和解释能力，是让学生在面对历史事实时能够以小见大，以偏知全，以今窥古，以古鉴今，于繁杂中寻真理，于细微处见真知，知木见林，方得历史解释之始终。
【作者简介】师博雅，北京景山学校远洋分校历史教师。
王洪云，北京教育学院石景山分院历史教师。
【责任编辑：王雅贞】
中图分类号：G63 文献标识码：B 文章编号：0457-6241（2019）05-0050-05
唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释和家国情怀是历史学科的五大核心素养。其中，历史解释是指以史料为依据，以历史理解为基础，对歷史事物进行理性分析和客观评价的态度、能力与方法。《普通高中历史课程标准（2017年版）》对历史解释素养的课程目标进行了详细的阐述：“通过历史课程的学习，学生能够区分历史叙述中的史实与解释，知道对同一历史事物会有不同解释，并能对各种历史解释加以评析和价值判断；能够客观论述历史事件、历史人物和历史现象，有理有据地表达自己的看法；能够认识历史解释的重要性，学会从历史表象中发现问题，对历史事物中的因果关系作出解释；能够客观地评判现实社会生活中的问题。”
历史解释是对历史思维与表达能力的要求，作为学生建构历史的核心途径，既以时空观念、史料实证等作为支撑，同时又是学生历史观、价值观与世界观的体现，因此在核心素养体系中处于一个关键的位置。2011年版《义务教育历史课程标准》中有这样的表述：“初步掌握解释历史问题的方法，力求在表达自己见解时能够言而有据，推论得当。”综上，笔者认为历史解释是史实理解与价值判断的统一，史实理解与价值判断是相辅相成的，史实理解是历史解释的基础，价值判断是历史解释的前提。因此，培养学生历史解释的能力，也就是对学生理解史实能力的培养和对历史判断价值观念的构建。如何才能培养初中学生的历史解释能力？借鉴初、高中课标对历史解释素养的阐述，笔者以统编人教版七年级下册《清朝君主专制的强化》一课为例，谈谈初中历史课堂对历史解释素养的培养。
一、解读教材，明确教学的起点与目标
凡事预则立，不预则废，“预”的前提是有明确的目标。历史课堂亦是如此，只有明确本课的内容、史实与史实之间的关系、通过本课的学习希望学生能够学到哪些知识、获得哪些感悟、提高哪些能力等目标，才能够更好的根据目标来设计课堂内容和方法。《清朝君主专制的强化》主要讲述了清朝君主专制强化的措施及其带来的社会问题，以及“闭关锁国”政策。中国古代君主专制下的中央集权政治体制，至康乾盛世时达到顶峰。军机处的设立，文字狱与文化专制，是清朝君主专制强化的具体体现。康乾盛世取得的辉煌成就，大都与君主高度集权有关，但君权的极端强化，也预示着君主专制体制即将走到历史尽头。在君主专制统治下，吏治腐败，军备废弛，贫富分化严重，社会矛盾不断激化，加之西方殖民者不断侵扰，中国出现了近代前夜的危机。
通过前几课的学习，学生已经掌握了明清时期的历史演变进程、清朝前期的民族关系和社会发展；利用时间轴梳理了君主专制制度从秦朝确立、汉朝巩固、隋唐完善到宋元明逐步强化的过程；通过微课“读图学史”，详细了解了“广州十三行”的相关知识。学生对历史理解的能力还有欠缺，难以透过现象分析本质，但对历史充满着好奇和求知的欲望。这就需要教师从学生的兴趣点切入教学，激发学生的探索热情，完成知识的建构。基于对教材及学情的分析，笔者明确了本课的教学目标：能够列举清朝君主专制强化的措施并分析其造成的影响；能够概括清代中期以来的腐败现象；了解“闭关锁国”政策的含义并说明其影响。通过本课的学习，学生能够形成对中国古代君主专制发展特点及“闭关锁国”的历史解释。
二、“补白”教材，建构知识联系
李剑鸣在《历史学家的修养和技艺》中指出：“将零散而混乱的过去信息整理成有条理的历史知识，是历史解释的基本任务；探讨因果，是历史解释的重要形式。”①因此，要帮助学生将零散而混乱的历史信息整理成有意义、有条理的历史知识，形成对历史的理解和解释，教师首先应梳理出串联本课历史大事的线索，明确教学目标，进而区分教材叙事中的史实与解释，找出教材的缺失，为教材“补白”，帮助学生构建历史解释。
由于篇幅有限，教材对人物和事件的叙述难以全面充分展开，比如教材梳理了从议政王大臣会议到军机处的演变过程，而缩减了军机处的职能；详细表述了文字狱的概念及影响，而弱化了相关案例；强化了社会矛盾的表现；详细表述了闭关锁国的原因、过程及影响。所以本课叙述史实较少，更多的是结论性的语言。这种留白给学生的历史理解带来了困难，但给教师设计提供了很大空间。教师可以适时适当地为教材“补白”，帮助学生形成对历史的理解和解释。
（一）补充历史故事加深对历史概念的理解
历史核心概念的理解关乎学生对基本史实的掌握，而历史故事是历史叙事的重要方式和历史叙述解释的重要载体。美国学者丹图说：“在特定的上下文中，当感觉到有解释的需要时，通常人们所要求和期盼的就是一个真实的故事……只有当所需求的故事给出，需要通常才得以缀解。”②聂幼犁教授也呼吁，“历史教学必须要有情节，要讲故事”。但从现实看来，教材为了让学生在有限的时间里掌握尽可能多的历史知识，舍弃了许多有趣的历史故事。作为历史教师，有必要用故事让历史课生动起来，让学生喜欢上历史并通过故事感受历史，理解历史核心概念，进行历史解释。
当然，历史故事要与教学内容自然融合，目的是帮助学生理解历史知识，不能只是为了热闹而讲故事，要将故事作为案例，为学生深度剖析历史故事背后的史实。例如，在《清朝君主专制的强化》一课中，文字狱对学生而言，是一个陌生的历史概念。阅读教材提供的概念，学生难以理解文字狱的真正内涵。所以，笔者在教学过程中，并没有让学生通过教材得出概念，而是选择配合图片，按照时间顺序，为学生讲述了文字狱的两个典型案例：《明史》案和“查嗣庭”案。《明史》案发生在康熙年间，是清朝文字狱的开端，“查嗣庭”案发生在雍正年间，随后再列举出几则乾隆年间引发冤狱的诗句。学生在听故事的同时，就准确定位了清朝文字狱的时间节点为康雍乾三朝，并会发现几则案例之间的共同点，都是从知识分子的文章、诗词中摘取只言片语，加以歪曲解释，再借题发挥，罗织罪状，制造出了大片冤狱，这也就是“文字狱”的含义。理解了含义，以小见大，学生们也会更加容易理解文字狱对清朝社会的危害。 （二）引用相关史料，补白因果判断
史料是构建历史认知的基石，因果判断是史实判断与价值判断的桥梁。史料的证据力与因果判断可以彰显叙述的理性；反之，缺乏史料支撑与因果的判断，历史叙事也就成了空中楼阁，价值判断也将失去前提。将史料恰当引入教学，既避免了单纯记忆知识点的弊端，又可以借助史料的呈现、分析与探究，使学生获得对历史问题的深刻认知，形成历史解释。
在《清朝君主专制的强化》一课中，教材关于闭关锁国原因的论述由于没有史料的支撑犹如空中楼阁，不具有说服力。于是笔者适时为学生补充两则史料：
材料1：天朝物产丰盈，无所不有，原不借外夷货物以通有无，特因天朝所产茶叶、丝斤为西洋各国及尔国所必须之物，是以加恩体恤。
——《熙朝纪政》卷6《纪英夷入贡》
材料2：随着来华外国商船的逐渐增多，西方国家特别是英国商人违犯清朝法律的行为也多了起来。他们“性多强暴”，经常“出入闲游，酗酒行凶”，扰乱地方治安。还和中国不法商人相勾结，私行交易，偷税漏税。甚至打着通商的旗号，收买内地人，探听中国各地情报。所有这一切都引起了清政府的警觉，对外贸易政策又趋向严厉。
——南炳文：《清史》
通过以上两则史料，学生再联系已经学习过的英国遣史入藏、康乾盛世的相关内容，便可以对实行闭关锁國的原因形成自己的历史解释。
（三）巧设问题链，理清知识逻辑，使学生深度理解所学内容
历史是一张立体的“网”，如同一个三维坐标系，每一个历史事件都是坐标系中的一个坐标。从空间维度看，它是各种各样的节点事件连接之后涌现出来的总体。从时间维度看，它是在时间长河中生长出来而结成的果子。历史学具有内在的逻辑性，每一个历史事件都不是孤立存在于这个大的三维坐标系中。今人虽不能亲身去经历过去所发生的历史事件，但我们可以运用所掌握的丰富而真实的史料，通过严谨、科学的逻辑思维，分析历史事件之间的逻辑关系，从而尽可能地接近历史真相。在历史教学中，想要引导学生透过历史现象认识本质，可以通过设置问题链，帮助学生理清知识逻辑，对历史形成有意义的关联性解释。
在教学过程中，笔者首先选取了一则视频资料，介绍军机处因解决西北战事而开始设立的原因，及其离养心殿距离近的位置特点。学生通过观看视频，对军机处概况有了大致的了解，认识到军机处是最接近皇权的地方。
进而，笔者补充了几则史料，同时设置了一组问题链，引导学生一步步深入思考。
材料1：军机大臣一天的办事程序
材料2：据《清史稿》记载：军机大臣只是传达抄写皇帝的旨意，而不能把自己的意见夹杂进去。
问题1：根据材料1和材料2，概括军机大臣的工作内容。
在这里，笔者根据学生的文言文学习程度，将课本“材料研读”中的史料以白话的方式呈现，使学生更易理解。通过观察表格和阅读文字材料，学生能够概括出军机大臣的工作内容无外乎“跪受笔录”、上传下达。
材料3：清朝前期主要中央机构的对比
问题2：从表格中看出什么变化？
认识了军机处的职能，再对比清朝前期几个主要的中央机构，学生可以轻松得出结论：和清朝初期相比，军机处的设立使皇权得到强化。
此时，笔者继续抛出问题。
问题3：明朝以前的丞相也是最接近皇权的职位，明朝的内阁也是辅助朝政的机构。军机处是不是等同于内阁，军机大臣是不是等同于丞相呢？
学生通过对比发现，丞相管理百官、掌握行政权，内阁有票拟权，但军机大臣无实权，不会影响决策，不会对皇帝构成威胁。所有的军政大权完全掌握在皇帝手中。所以比起清朝初期，比起之前的朝代，军机处时期的皇权得到了不断强化。最后，认识本质水到渠成：军机处的设立代表着君主专制发展到顶峰。
在这个环节中，教师根据教学需要，以史料为依据预先设置问题链，在课堂上让学生的思维之火熊熊燃烧起来，引导学生对历史进行层层深入的分析理解，将对“军机处”的感性认识逐步上升为“君主专制发展到顶峰”的理性认识。如此实施，既符合学生的认知规律，让学生思维得到循序渐进的锻炼，又可帮助学生在概括现象、探究问题、回答问题的过程中逐步掌握探究历史问题的方法，让“历史解释”素养在课堂上得到潜移默化的渗透和滋养。
三、回归教材，明晰显性知识
迈克尔·波兰尼（Michael Polanyi）认为：人类的知识有两种。通常被描述为知识的，即以书面文字、图表和数学公式加以表述的，只是一种类型的知识。而未被表述的知识，像我们在做某事的行动中所拥有的知识，是另一种知识。他把前者称为显性知识，而将后者称为隐性知识。在历史教学中，“显性知识是指教材中明确呈现的内容，如基本的概念、基本的结论以及基本的条目……”①明晰显性知识有利于学生更加清晰地把握历史史实并内化理解，在此基础上进而进行历史解释。
教师引领学生阅读教材是日常历史学习的重要常规之一，也是帮助学生明晰显性知识的主要途径。然而事实上，教师往往在课堂上补充了大量的材料，却忽视了教材的主体地位，忽略了引领学生读好、用好教材。其实历史教材也是历史课程资源，是进行历史教学的基础。
《清朝君主专制的强化》一课教材的第三目是“不断加剧的社会矛盾”，主要讲述了清朝君主专制统治给社会造成的后果，要点明确，内容清晰。所以笔者在教学过程中，放手让学生自主阅读、标画，并进行简要概括。六年级学生（五四学制）通过阅读能够准确标画出社会矛盾的四个表现，但是在回答问题时，偏向于在教材内容里摘取字句，欠缺准确概括的方法和能力。
生：军队军风日益败坏，十分颓废。
师：这是军队方面出现的问题。这样的腐败颓废会给军队造成什么危害？
生：使军队的战斗力降低。
教师适时总结，在军队建设方面，军风败坏，战斗力降低。其他同学再回答时也应该明确是在什么方面出现了怎样的问题，而不是简单地摘取教材内容。学生重新回顾教材中标画的要点，便可以很快概括出其他几个方面，进行回答：官僚体制日益腐败，庸碌无为；出现财政危机；贫富分化严重。 通过教师的引导，学生通过阅读教材，进行提炼，从现象入手深入分析从而抓住本质问题。清晰地把握了教材中的基本条目，为形成历史解释打好基础。
四、突破教材，培养学生的“贯通”能力
如前文所言，历史解释是史实理解与价值判断的统一，因果判断是史实判断与价值判断的桥梁。补白教材是为了让学生对史实有更好的因果判断，设置问题链与回归教材、明晰显性知识是为了让学生更好地解读史实，但是离历史解释还差一步，只有将史实理解与价值判断统一在一起，才能完成历史解释全部过程。如何培养价值判断？梁启超曾说：“善治史者，不徒致力于各个之事实，而最要着眼于事实与事实之间。”②英国历史学家约翰·托什也认为：历史意识的培养需要以历史的眼光，从历史背景出发，去理解历史事件的来龙去脉和历史人物的所言所思所行；要以动态发展的眼光，分析历史问题，考察演进的社会。所以，教师应该用“贯通”的历史眼光，拓宽学生的视野，引导学生认识历史延续与变迁的辩证统一，培养学生的“大历史观”，学生才能更为全面、客观、辩证地进行“历史解释”。
在《清朝君主专制的强化》一课的设计中，笔者突破了本课的时空限制，将内容放置到更为广阔的历史发展脉络中。在前课的教学中，就借助时间轴，和学生一起梳理了君主专制制度从秦朝建立、汉朝巩固、隋唐时期完善、宋元明时期进一步发展的过程，在学习了本课前两目内容后，学生又将时间轴补充完整。
通过这个时间轴，学生梳理和掌握了君主专制制度发展演变的动态过程，厘清和理解了君主专制发展的先后顺序和内蕴逻辑，认识到每个朝代每个机构的设置都具有继承性和创新性，一方面继承了前朝的既有制度，另一方面，又根据本朝的特点进行改良和创新。有了这样“贯通”的历史视角，学生在学习和探究其他政治制度时，便能够有意识地探究其在不同时期的发展，以及与其他制度的关系。
另外，在本课教学过程的最后一个环节，笔者进行了总结提升：清朝在元代和明代的基础上继续发展，在实现对全国的统治后，成为又一个幅员辽阔、人口众多、国力强大的统一的多民族国家。清朝前期，经济总量占据世界首位。君主专制在清朝也发展到顶峰。为了强化集权，统治者设立军机处、实行严厉的文化专制、坚持更为严格的闭关锁国政策，这一切使得盛世之下潜藏着重重危机，中国逐渐落后于世界发展潮流。最终，1840年鸦片战争，英国用其坚船利炮强行打开了中国的大门，中国逐渐沦为半殖民地半封建社会，走向一段屈辱而悲壮的争取民族独立的历史进程，清朝也成了我国最后一个帝制王朝。
通过这段总结，将清朝回归到历史大背景中，既承接之前所学内容，总结本课内容，又引出1840年鸦片战争后中国的变化，将中国古代史与中国近代史衔接。再一次用“贯通”的历史眼光，引导学生审视历史的发展脉络，培养学生的“大历史观”。
李惠军老师认为学科素养的对象是学生，学科价值在于为学生形成“素养”提供“营养”，应从貌似常规的常识中捕捉历史精气神，体察历史探究法，陶冶历史大情怀。所以，“历史解释”素养的真谛，不是靠教师满堂讲解，也不是靠學生死记硬背，而是要在潜移默化的涵养中，培养学生对历史事实的独立思考能力，价值判断能力和解释能力，是让学生在面对历史事实时能够以小见大，以偏知全，以今窥古，以古鉴今，于繁杂中寻真理，于细微处见真知，知木见林，方得历史解释之始终。
【作者简介】师博雅，北京景山学校远洋分校历史教师。
王洪云，北京教育学院石景山分院历史教师。
【责任编辑：王雅贞】