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新课标实施以来，语文教师对“弘扬人文精神”，“唤醒主体意识”，“坚持生活化、信息化、社会化的大语文教育观”等理念高度重视；对“自主、合作、探究的学习方式”积极赞成，但怎样落实这些理念，怎样让学生在语文的乐园里自由自在地邀游，认识不一。在教学中，笔者探索出四个“yi”途径，即：意——疑——议——逸，具体做法如下。
意：在诵读中“意”语文
“意”就是沉潜吟咏，心通其情，意会其理。
众所周知，语文用形象作词、用感情谱曲。语文看上去是一幅幅多姿多彩、形象鲜明的画，读出来是一首首情真意切、感人肺腑的歌。语文说到底是一种感性的存在。因此，语文学习理应重情性、重意会、重自悟，而要重情性、重意会、重白悟，唯“读”是图，舍“读”无本。另外，汉语比起英语等拼音文字的特点是：它很大程度上是一种“意会语言”。意会语言有报多“空白”，要掌握和领悟这些“空白”，必须通过“意会”的“内化或内隐”。如何“意会”?大教育家朱熹强调说：“大抵观书，须先熟读，使其言皆若出于吾之口；继以精思，使其意皆若出于吾之心，然后可以有得尔。”(《朱子大全·读书之要》)比如说一篇诗歌，只有让学生入心入脑人境地听读、诵读，充分地感受，才能伴随着作品融进自己的感受，在联想和想象中获得美的享受，进行形象的思考。这一“意会”的过程是不能省略的，否则学生读一篇文章，谈几点“人人笔下都有，自己心中所无”的标准化答案，学生不仅不能获得自主学习的乐趣，也影响学生语文素养的提高。
因此，耳视其文，口发其声，耳闻其音，心通其情，意会其理的综合诵读活动是语文学习的第一步，它是学生获得知识的最基本方法。通过读，感知——心仪文本，获得直感；通过读，理解——神交文本，获得快感；通过读，反刍——反观文本，获得回味感。
疑：在教学中“疑”语文
“疑”就是质疑释疑，自主互动地学习。
“疑”在教学中用得是否有效，取决于教师能否做到“三要”“三不要”。
“三要”。一要让学生知道从哪些方面质疑(或日在何处质疑)为宜。一般说来，应在难点处求疑，关键处求疑，困惑处求疑，易错处求疑，无疑处求疑。对此，教师须有意识地引导学生逐步掌握。
二要指导学生学会解疑。“疑”是发现问题，但这仅是学习成功的一半。只有会分析、解决问题，才能抵达成功的彼岸。质疑毕竟是手段，解疑才是目的。谁来解疑呢?不能满足于学生质疑，教师解疑；着力培养学生解疑能力才是根本。
三要将学生质疑与教师教学有机结合。力争做到思疑有范围，质疑有分类，解疑重梳理。将学路，文路、教路三路合一。恰当处理质疑教学中主体与主导的关系。
“三不要”。一不要：不要使学生质疑与教师教学分离。有的教师面对学生提出的问题，只是轻描淡写地说一句：“大家提得很好，这些问题一会儿我教后就明白了。”接着，老师仍旧按既定教路教学，撇开学生的疑问不管，质疑成了虚晃一枪的形式。
二不要：教师不要老跟着学生问题跑。有些课堂，学生提一个问题，教师解答一个，教师放弃了主导作用，质疑成了“记者招待会”，教材也被肢解了。这种做法不是方向。
三不要：教师敢于“不要脸”。教师要敢于打破思想的束缚，教育学生：“如果一个教师能被自己的学生难倒，他应该感到这是做教师的最大幸福。”只有许许多多“不要脸”的教师，才能培养出成千上万体面的学生。
总之，“疑”是教学中涌现出来的思想浪花，高效的课堂教学大都由无疑——有疑——无疑的转化而完成。
议：在合作中“议”语文
“议”，就是讨论交流，合作学习。
“议”的内容主要是上一个教学环节“疑”出的问题，“议”的主要方式：学生在老师的引导下，围绕学习中出现的某一问题，以小组或班级为单位，在老师与学生、学生与学生、学生与文本之间，磨砺思维品质，交流独到见解。“议”的过程是一个从不知到知，从知之不详到知之甚详的过程，是一个探索、创造的过程，是亲口尝“梨子”滋味的过程。教师此时的主导作用在于组织讨论形式，引向讨论方向。
“议”作为一种契合课改精神的学习方式，已经全面进入我们的课堂，并受到了老师和学生的青睐，我们所要做的，不是讨论它有没有必要存在，而是要优化语文讨论行为的策略，走出运用时的误区，防止课堂讨论的“泛化”与“放羊”。
“议”继“疑”而来，但两者叉不可分开，通常是由“疑”而“议”，由“议”激“疑”，循环渐进，逐步深入。
逸：在拓展中“逸”语文
“逸”就是旁逸斜出，拓展延伸，探究学习。如教学鲁迅的《故乡》。在讨论作品末尾(“其实地上本没有路，走的人多了，也便成了路”)的含义之后，延伸探究“其实地上本有路，走的人多了，也就设了路——尤其没有自己的路”的哲理。启发学生思考：这里的“路”与教材中的“路”有何不同?这种思维的“碰撞”在撞击传统思维的同时也激活、刷新思维模式，“撞”出新的观点，“击”出新的视角：人需要个性化、创造性的生话，要善于开拓创新；再与原文主胚一对比，同学们不仅加深了对鲁迅作品的认识，而且获得了新的启迪。
“逸”还指面对学生“疑”“议”时的“节外生枝”，教师不妨就势“逸出”自己的教学预设，把课扯远一些，促使课堂生成。如笔者在教学《孔雀东南飞》分析焦母这一人物时，一学生突然冒出了一句“真是变态”，看鄢学生的神情，不像是“捣乱”或泄愤，于是，我就抓住这一鲜活的“学情”，让大家思考、讨论“焦母是否有变态的心理”，然后，让这位同学重点谈谈自己的观点和理由，没想到该生联系张爱玲小说《金锁记》中女主人公曹七巧的形象分析得有理有据，令人信服。
意：在诵读中“意”语文
“意”就是沉潜吟咏，心通其情，意会其理。
众所周知，语文用形象作词、用感情谱曲。语文看上去是一幅幅多姿多彩、形象鲜明的画，读出来是一首首情真意切、感人肺腑的歌。语文说到底是一种感性的存在。因此，语文学习理应重情性、重意会、重自悟，而要重情性、重意会、重白悟，唯“读”是图，舍“读”无本。另外，汉语比起英语等拼音文字的特点是：它很大程度上是一种“意会语言”。意会语言有报多“空白”，要掌握和领悟这些“空白”，必须通过“意会”的“内化或内隐”。如何“意会”?大教育家朱熹强调说：“大抵观书，须先熟读，使其言皆若出于吾之口；继以精思，使其意皆若出于吾之心，然后可以有得尔。”(《朱子大全·读书之要》)比如说一篇诗歌，只有让学生入心入脑人境地听读、诵读，充分地感受，才能伴随着作品融进自己的感受，在联想和想象中获得美的享受，进行形象的思考。这一“意会”的过程是不能省略的，否则学生读一篇文章，谈几点“人人笔下都有，自己心中所无”的标准化答案，学生不仅不能获得自主学习的乐趣，也影响学生语文素养的提高。
因此，耳视其文，口发其声，耳闻其音，心通其情，意会其理的综合诵读活动是语文学习的第一步，它是学生获得知识的最基本方法。通过读，感知——心仪文本，获得直感；通过读，理解——神交文本，获得快感；通过读，反刍——反观文本，获得回味感。
疑：在教学中“疑”语文
“疑”就是质疑释疑，自主互动地学习。
“疑”在教学中用得是否有效，取决于教师能否做到“三要”“三不要”。
“三要”。一要让学生知道从哪些方面质疑(或日在何处质疑)为宜。一般说来，应在难点处求疑，关键处求疑，困惑处求疑，易错处求疑，无疑处求疑。对此，教师须有意识地引导学生逐步掌握。
二要指导学生学会解疑。“疑”是发现问题，但这仅是学习成功的一半。只有会分析、解决问题，才能抵达成功的彼岸。质疑毕竟是手段，解疑才是目的。谁来解疑呢?不能满足于学生质疑，教师解疑；着力培养学生解疑能力才是根本。
三要将学生质疑与教师教学有机结合。力争做到思疑有范围，质疑有分类，解疑重梳理。将学路，文路、教路三路合一。恰当处理质疑教学中主体与主导的关系。
“三不要”。一不要：不要使学生质疑与教师教学分离。有的教师面对学生提出的问题，只是轻描淡写地说一句：“大家提得很好，这些问题一会儿我教后就明白了。”接着，老师仍旧按既定教路教学，撇开学生的疑问不管，质疑成了虚晃一枪的形式。
二不要：教师不要老跟着学生问题跑。有些课堂，学生提一个问题，教师解答一个，教师放弃了主导作用，质疑成了“记者招待会”，教材也被肢解了。这种做法不是方向。
三不要：教师敢于“不要脸”。教师要敢于打破思想的束缚，教育学生：“如果一个教师能被自己的学生难倒，他应该感到这是做教师的最大幸福。”只有许许多多“不要脸”的教师，才能培养出成千上万体面的学生。
总之，“疑”是教学中涌现出来的思想浪花，高效的课堂教学大都由无疑——有疑——无疑的转化而完成。
议：在合作中“议”语文
“议”，就是讨论交流，合作学习。
“议”的内容主要是上一个教学环节“疑”出的问题，“议”的主要方式：学生在老师的引导下，围绕学习中出现的某一问题，以小组或班级为单位，在老师与学生、学生与学生、学生与文本之间，磨砺思维品质，交流独到见解。“议”的过程是一个从不知到知，从知之不详到知之甚详的过程，是一个探索、创造的过程，是亲口尝“梨子”滋味的过程。教师此时的主导作用在于组织讨论形式，引向讨论方向。
“议”作为一种契合课改精神的学习方式，已经全面进入我们的课堂，并受到了老师和学生的青睐，我们所要做的，不是讨论它有没有必要存在，而是要优化语文讨论行为的策略，走出运用时的误区，防止课堂讨论的“泛化”与“放羊”。
“议”继“疑”而来，但两者叉不可分开，通常是由“疑”而“议”，由“议”激“疑”，循环渐进，逐步深入。
逸：在拓展中“逸”语文
“逸”就是旁逸斜出，拓展延伸，探究学习。如教学鲁迅的《故乡》。在讨论作品末尾(“其实地上本没有路，走的人多了，也便成了路”)的含义之后，延伸探究“其实地上本有路，走的人多了，也就设了路——尤其没有自己的路”的哲理。启发学生思考：这里的“路”与教材中的“路”有何不同?这种思维的“碰撞”在撞击传统思维的同时也激活、刷新思维模式，“撞”出新的观点，“击”出新的视角：人需要个性化、创造性的生话，要善于开拓创新；再与原文主胚一对比，同学们不仅加深了对鲁迅作品的认识，而且获得了新的启迪。
“逸”还指面对学生“疑”“议”时的“节外生枝”，教师不妨就势“逸出”自己的教学预设，把课扯远一些，促使课堂生成。如笔者在教学《孔雀东南飞》分析焦母这一人物时，一学生突然冒出了一句“真是变态”，看鄢学生的神情，不像是“捣乱”或泄愤，于是，我就抓住这一鲜活的“学情”，让大家思考、讨论“焦母是否有变态的心理”，然后，让这位同学重点谈谈自己的观点和理由，没想到该生联系张爱玲小说《金锁记》中女主人公曹七巧的形象分析得有理有据，令人信服。