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语文有很多的这个“派”、那个“式”,他们大都在研究“怎么教”。我这里不是说“怎么教”不重要,只是以为有点“过”了:动辄就在语文前面加个定语,这个语文那个语文的。崔峦老师说,在“语文”前加任何一个定语都不是“语文”了,窃以为然。
但这个话题的本身还是有些问题,因为决定是否最终要走向“文本深处”还取决于我们的阅读主体——学生。于永正老师一次在新疆面对上千名听课的老师,发现学生连文本都读不通,于是丢开原先的教学设计和学生一起读课文,整整40分钟;还有余映潮老师,他对同一文本在不同地区的不同学生也有不同课案。
文本解读是学生在教师的指导下感知、理解、评价文本的一个精神过程。在这个过程中,解读的主体——教师和学生通过观照客体从而与文本展开积极的对话,最终实现对文本建设性的体验,实现文本的终极价值。但这种对话与体验在大的文化语境下一直存在着三个误区:读蒲松龄的《狼》马上想到面对邪恶势力要敢于斗争、善于斗争,这是“政治化误区”;如同中考阅读题一样,规定格式让学生填空甚至填空的词也是“推荐”的,这是“应试化误区”;用自己所谓的深度解读替代学生的解读过程是“殖民化误区”。中国基础教育的标准化作业已经导致我们的学生没有任何个性,他们往往沉湎于一种宏伟而神圣的群性话语体系中不能自拔。
三种误区中最大的误区是忽略了解读主体之间的差异。学生与学生之间是有差异的,教师与学生之间更是有差异的。由于主体的差异性,解读的结论有可能千差万别。文本解读的价值是在于解读的过程,即对此文本的解读过程中的培养学生解读其他文本的潜在可能,而非对文本的机械意义的解构或完成。
本学期我写了十几篇关于文本解读的论文,从约翰尼斯·延森的小说《安恩和奶牛》中我读出了“同样孤独的还有安恩”;从刘禹锡的《秋词》充满豪情的“晴空一鹤排云上”诗句中我读出了一种“悲情”;从王湾的《次北固山下》中我读出了一种“乡愁”情结。“孤独”“悲情”“乡愁”,对于一个刚刚到异地工作的我来说是很容易产生的一种情愫。读出“同样孤独的还有安恩”的那天,我一个人踯躅在下班的路上;《次北固山下》的“乡愁”产生在中秋的夜晚;读出《秋词》中“悲情”的那天是我的生日。应该说,这些作品正因为与我的生命体验发生了共鸣,才有了这些十分温热的解读。
学生呢,他们在母语习得中也是带着已有的丰富多彩的个体经验进行自我文本解读的,他们用自己的眼睛和心灵去认知文本中构想的世界,那么,他们对于文本的解读也有一个与自己生命相遇的问题,我们不妨从文本的终极价值的多层取向上观照这种“相遇”。
首先,从知识与能力的生存教育的层面来看,文本的解读要关注学生的实际生活,关注学生实践能力的拓展,尊重学生自己的解读过程,尊重他们自己的价值关怀,尊重他们自己的情感、个性、人格发展的过程。文本是一个美丽的倒影,你在这个倒影中看到的不是文本,而是你自己。
《安恩和奶牛》学完后,我让学生以“回家路上……”为题续写一段文字。王琳琳同学在想象安恩和奶牛在路边“谈心”后是这样结尾的:“温暖的阳光、散发着植物清香的土地、蜿蜒(wān yán)的小路,还有那相依相偎(wēi)的奶牛与老人,渐渐地,渐渐地,消失在地平线上!”小作者为我们描绘了一幅真实生命体验下的“母女”晚归图。
第二,从过程与方法的终身教育的层面来看,文本的解读要为学生后续学习奠好基石,注重自主学习能力的培养,让学生获得自我教育、自我发展的能力。也就是说,为学生一生的可持继发展以及终身学习提供必要的基础支撑和动力来源。
那天,我们在学习《狼》的过程中,一开始可能是由于孩子们对于动物的一种天然的喜爱,他们并不赞同蒲松龄说狼“黠”,认为狼是个聪明的动物。我顺势让学生进行分组探究,他们竟然找到六处狼“聪明”的地方。并且告诉我,相对于狼的“六黠”,屠夫有“六幸”:屠夫“晚归”遇“两狼”,“担中肉尽”,但还有“骨”,一幸也;他“投以骨”,毕竟“一狼得骨止”,二幸也;天已晚、骨已尽,“而两狼之并驱如故”,但“顾野有麦场,场主积薪其中”,三幸也;“一狼径去”,四幸也;剩下一只狼,“目似瞑,意暇甚”,五幸也;他“转视积薪后”,狼“身已半入,止露尻尾”,六幸也。最后一位叫陆婉莹的学生慷慨总结:“有一种胜利叫侥幸;有一种失败叫悲壮。”
第三,从情感态度与价值观的人生教育的层面来看,文本中的语言文字,不仅仅是交际的工具,也是文化的载体,还是文化本身。长期以来,语文工具论“拨乱”了但还没有“反正”,又加上教学方法的技术论、操作论,教育理念落后,导致解读的简单化。语文不仅仅是平面静态的语言文字,更包括由这些平面和静态的材料所组合成的主体,动态、生生不息的言语流。
对于《七颗钻石》的童话教育意义,我是通过让学生写读后感去完成的。徐乐凡同学写了篇文章,题目叫《有一种爱你不懂》:“你相信一个小姑娘在自己饥渴万分时,还能把仅有的一罐水分给素不相识的小狗与路人吗?你相信她会不顾自己吗?你可能不会相信,但是,托尔斯泰笔下的小姑娘却是一个为了爱别人而忘却了自己的人。这种爱,甚至超越了亲情,你不懂这种爱,她叫博爱。托尔斯泰说:‘如果忘却自己而爱别人,将会获得安静、幸福和高尚。’或许,这才是一颗真正的钻石!”
虞心怡同学则在《爱的资格》中说:“作为一个人,连自己也保护不了、照顾不好的话,你又有什么资格与立场来支援他人呢?爱自己,并不是自私的表现,只是生命,是你需要保护的最重要的东西。当你确保自己的安全后,你大可以毫无顾忌地给予别人以帮助,可现在,你没有资格。博爱固然伟大,可自身足够强大,强大到保护所想保护之人而不必担心威胁到自身的生命安全后,博爱,才能真正受人景仰。”
我最近写了一篇文章叫《语文死了!》,说“语文”死在那个叫做“应试”的寒夜里,死在“减负增效”下新一轮的蹂躏里。我们今天的研讨,无异于是在握住“语文”这只冰凉的小手,用我们的体温寻找语文最后的生命迹象。语文死了,是的,死了,但我、我们,依然,爱着她。
(作者单位:江苏镇江市外国语学校)
责任编辑 邹韵文
但这个话题的本身还是有些问题,因为决定是否最终要走向“文本深处”还取决于我们的阅读主体——学生。于永正老师一次在新疆面对上千名听课的老师,发现学生连文本都读不通,于是丢开原先的教学设计和学生一起读课文,整整40分钟;还有余映潮老师,他对同一文本在不同地区的不同学生也有不同课案。
文本解读是学生在教师的指导下感知、理解、评价文本的一个精神过程。在这个过程中,解读的主体——教师和学生通过观照客体从而与文本展开积极的对话,最终实现对文本建设性的体验,实现文本的终极价值。但这种对话与体验在大的文化语境下一直存在着三个误区:读蒲松龄的《狼》马上想到面对邪恶势力要敢于斗争、善于斗争,这是“政治化误区”;如同中考阅读题一样,规定格式让学生填空甚至填空的词也是“推荐”的,这是“应试化误区”;用自己所谓的深度解读替代学生的解读过程是“殖民化误区”。中国基础教育的标准化作业已经导致我们的学生没有任何个性,他们往往沉湎于一种宏伟而神圣的群性话语体系中不能自拔。
三种误区中最大的误区是忽略了解读主体之间的差异。学生与学生之间是有差异的,教师与学生之间更是有差异的。由于主体的差异性,解读的结论有可能千差万别。文本解读的价值是在于解读的过程,即对此文本的解读过程中的培养学生解读其他文本的潜在可能,而非对文本的机械意义的解构或完成。
本学期我写了十几篇关于文本解读的论文,从约翰尼斯·延森的小说《安恩和奶牛》中我读出了“同样孤独的还有安恩”;从刘禹锡的《秋词》充满豪情的“晴空一鹤排云上”诗句中我读出了一种“悲情”;从王湾的《次北固山下》中我读出了一种“乡愁”情结。“孤独”“悲情”“乡愁”,对于一个刚刚到异地工作的我来说是很容易产生的一种情愫。读出“同样孤独的还有安恩”的那天,我一个人踯躅在下班的路上;《次北固山下》的“乡愁”产生在中秋的夜晚;读出《秋词》中“悲情”的那天是我的生日。应该说,这些作品正因为与我的生命体验发生了共鸣,才有了这些十分温热的解读。
学生呢,他们在母语习得中也是带着已有的丰富多彩的个体经验进行自我文本解读的,他们用自己的眼睛和心灵去认知文本中构想的世界,那么,他们对于文本的解读也有一个与自己生命相遇的问题,我们不妨从文本的终极价值的多层取向上观照这种“相遇”。
首先,从知识与能力的生存教育的层面来看,文本的解读要关注学生的实际生活,关注学生实践能力的拓展,尊重学生自己的解读过程,尊重他们自己的价值关怀,尊重他们自己的情感、个性、人格发展的过程。文本是一个美丽的倒影,你在这个倒影中看到的不是文本,而是你自己。
《安恩和奶牛》学完后,我让学生以“回家路上……”为题续写一段文字。王琳琳同学在想象安恩和奶牛在路边“谈心”后是这样结尾的:“温暖的阳光、散发着植物清香的土地、蜿蜒(wān yán)的小路,还有那相依相偎(wēi)的奶牛与老人,渐渐地,渐渐地,消失在地平线上!”小作者为我们描绘了一幅真实生命体验下的“母女”晚归图。
第二,从过程与方法的终身教育的层面来看,文本的解读要为学生后续学习奠好基石,注重自主学习能力的培养,让学生获得自我教育、自我发展的能力。也就是说,为学生一生的可持继发展以及终身学习提供必要的基础支撑和动力来源。
那天,我们在学习《狼》的过程中,一开始可能是由于孩子们对于动物的一种天然的喜爱,他们并不赞同蒲松龄说狼“黠”,认为狼是个聪明的动物。我顺势让学生进行分组探究,他们竟然找到六处狼“聪明”的地方。并且告诉我,相对于狼的“六黠”,屠夫有“六幸”:屠夫“晚归”遇“两狼”,“担中肉尽”,但还有“骨”,一幸也;他“投以骨”,毕竟“一狼得骨止”,二幸也;天已晚、骨已尽,“而两狼之并驱如故”,但“顾野有麦场,场主积薪其中”,三幸也;“一狼径去”,四幸也;剩下一只狼,“目似瞑,意暇甚”,五幸也;他“转视积薪后”,狼“身已半入,止露尻尾”,六幸也。最后一位叫陆婉莹的学生慷慨总结:“有一种胜利叫侥幸;有一种失败叫悲壮。”
第三,从情感态度与价值观的人生教育的层面来看,文本中的语言文字,不仅仅是交际的工具,也是文化的载体,还是文化本身。长期以来,语文工具论“拨乱”了但还没有“反正”,又加上教学方法的技术论、操作论,教育理念落后,导致解读的简单化。语文不仅仅是平面静态的语言文字,更包括由这些平面和静态的材料所组合成的主体,动态、生生不息的言语流。
对于《七颗钻石》的童话教育意义,我是通过让学生写读后感去完成的。徐乐凡同学写了篇文章,题目叫《有一种爱你不懂》:“你相信一个小姑娘在自己饥渴万分时,还能把仅有的一罐水分给素不相识的小狗与路人吗?你相信她会不顾自己吗?你可能不会相信,但是,托尔斯泰笔下的小姑娘却是一个为了爱别人而忘却了自己的人。这种爱,甚至超越了亲情,你不懂这种爱,她叫博爱。托尔斯泰说:‘如果忘却自己而爱别人,将会获得安静、幸福和高尚。’或许,这才是一颗真正的钻石!”
虞心怡同学则在《爱的资格》中说:“作为一个人,连自己也保护不了、照顾不好的话,你又有什么资格与立场来支援他人呢?爱自己,并不是自私的表现,只是生命,是你需要保护的最重要的东西。当你确保自己的安全后,你大可以毫无顾忌地给予别人以帮助,可现在,你没有资格。博爱固然伟大,可自身足够强大,强大到保护所想保护之人而不必担心威胁到自身的生命安全后,博爱,才能真正受人景仰。”
我最近写了一篇文章叫《语文死了!》,说“语文”死在那个叫做“应试”的寒夜里,死在“减负增效”下新一轮的蹂躏里。我们今天的研讨,无异于是在握住“语文”这只冰凉的小手,用我们的体温寻找语文最后的生命迹象。语文死了,是的,死了,但我、我们,依然,爱着她。
(作者单位:江苏镇江市外国语学校)
责任编辑 邹韵文