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摘 要： 本文从教师教育的培养目标、教师教育课程的结构，对中美两国教师教育课程设置进行了深层次和具体的比较研究，以为我国教师教育课程设置提供启示。
关键词： 中国 美国 教师教育 培养目标 课程结构
1.美国教师教育课程设置的现状
1.1美国教师教育的培养目标
培养目标是课程开发的教育价值，为课程的设置提供了依据。由于美国是一个分权制国家，各州对教师的要求不同，在培养目标的认识上存在一定的差异性，主要以古德莱德（Johni Goodlad）的观点最具有代表性。他认为，教师首要的是对于民主社会对公民的要求及学校在帮助市民满足民主社会的期望中的角色有一个清新的认识和理解；其次，教师必须掌握一种有效参与人类对话并介绍学生参与这种对话的智力工具；再次，教师应该拥有为教育青年人而创造最佳的条件所必需的教学知识和技能；最后，教师必须理解有关学校教育的普遍要素：目标、组织、课程、教学、评价等[1]。当然，随着美国社会的进步与学校的发展，教师教育的培养目标也会随着年代的变化而变化。
在20世纪80年代中期，霍姆斯小组制定了教师教育改革的5项目标：（1）未来教师要加强学科专业知识、教学知识的学习，并加强反思性的教学实践，使教师教育智力化；（2）承认教师在知识、技能等方面存在差异，把教师区分为3个等级；（3）制定从事教学专业的入门标准，对未来教师进行多元评估：有良好的读写能力，实习之前通过学科专业考试，教学中体现出多种教学风格，并有能力对自己的教学提出分析和改进；（4）加强教育学院与中小学校的联系，如在研究和实践之间进行互相交流，尝试新的实习方式，对新的思想进行系统的调研和仔细的研究等，并提出建立专业发展学校的建议；（5）使中小学校更适合教师的实习、工作和专业发展。 由此可以看出，美国的教师教育特别重视教师专业化的发展，致力于培养专业的教师。
1.2 美国教师教育课程设置结构及内容
根据国家教师教育鉴定委员会认可标准，美国教师教育的内容由三部分组成，即普通教育课程、学科专业课程、教育专业课程。
1.2.1普通教育课程
普通教育课程又称公共基础课程、通识课程等。美国比较注重普通文理课程的设置，涉及多个领域，注重学生的综合发展，主要包括英语、社会科学、人文科学、数学和自然科学、保健和体育等方面的内容。
1.2.2学科专业课程
美国教师教育的学科专业课程是按照师范生毕业后任教学科而设置的，为未来教师提供将来所教科目的专业知识，一般与中小学开设的学科课程相对应。
1.2.3教育专业课程
教育专业课程是指为各专业学生开设的有关教学理论、方法、技巧等培养教师专业化内涵的课程，这类课程体现了教师的专业特点，是教师教育区别于其他教育的重要标志[2]。 美国的教育专业课程主要由教育专业基础教育理论课、有关教育教学方法的课、教学实践三部分组成。
美国实行开放式师资培训体制，要在文理学习两年的普通教育课程，因而普通教育课程至少占总学时量的1/3，而教育专业课程与学科专业课程的学时大致各占1/3。在学分分布上则又与学时比例有所不同[2]。
表 美国三类课程学时和学分比重情况[1]
2.中国教师教育课程设置的现状
2.1中国教师教育的培养目标
1993年，《中国教育改革发展纲要》明确提出：“教育改革和发展的目的是提高全民族的素质。”新世纪高等教育人才培养目标就是要培养全面适应21世纪需要的基础扎实、知识面宽、能力强、素质高的德、智、体全面发展的社会主义建设者和接班人。当前，高等学校要切实将人才培养目标建立在以传播知识为基础，以培养能力为关键，以提高素质为目的的基础上，由“知识教育”转为“知识、技能、素质协调发展”的教育观念，建立起现代化高等教育复合型人才培养新模式[2]。
2.2 中国教师教育课程设置结构及内容
2.2.1普通教育课程
在我国，普通教育课程是为学生习得综合性文化知识而开设的，分为公共必修课和公共任选课。公共必修课主要包括马克思主义哲学原理、形势与政策 、毛泽东思想概论、邓小平理论、大学体育、计算机基础、大学英语等课程。公共选修课即由学校组织开设的面向各专业学生选读的课程，旨在改善学生知识结构，提高文化素养，强化技能训练，拓宽知识面，发展学生多方面智能。
2.2.2学科专业课程
学科专业课程是为师范生毕业后所要从事的学科教学工作应具备的专业而开设的。由于我国教师教育课程设置的模式最早借鉴于前苏联的模式，结构比较封闭单一，致使学科专业课程在整个课程设置中占到70%。另外，学科专业课程分化很细，门类较多，过于注重学科知识的纵深发展，忽视学科之间的横向联合，使各门学科课程缺乏内在的联系，也造成了学生专业性太强，知识结构单一，知识面狭窄，适应能力和综合能力不强等缺点[3]。
2.2.3教育专业课程
这一类课程是为未来教师掌握必需的教学理论与技能而开设的。长期以来，我国一直沿用“教育学”、“心理学”、“学科教学法”“老三门”。这类课程比较注重传授，理论性较强，技能性较弱，所学理论与学生实际面临的问题相脱节。教育实践也包括在教育类课程中，在我国实践课程相对较少，每个学校根据自身的实际情况有不同的安排，但相对而言，教育见习、教育实习一般是6～8周的时间，并且是一次性集中安排，学生真正在学校实习的时间大约才有4～6周[2] 。
我国教育专业课程所占的比重与其所承担的重任是不成比例的。三类课程在结构比例上一直是重学科专业课程，轻教育类课程，国家对此有统一的明文规定，允许各校根据自己的实际情况略有变化。一般来说，通识类课程占了总学时数的20%～25%，教育类课程仅占7%～11%，学科专业课程占到70%左右，教育见习、实习4～6周[3]。
3.美国教师教育课程设置对我国的启示
3.1完善教师教育培养目标
从美国的教师教育培养目标看，它虽然随着时代在不断变化，但每个时期都有明确的目的，当前把教师专业化放在重要的位置，认为教师专业化是提高教师质量的重要途径，在培养目标中明确体现出加强教师的专业发展，已经把教师当成一门职业。
中国的教师教育培养目标把德育放在首位，这与我国的传统文化是分不开的。我国着重强调德、智、体、美的全面发展，过于重视学术性的培养，忽视了“师范性”的重要性，也忽视了学生的个性发展与全面发展。这样就偏离了教师教育的培养目标，变成了培养中国合格的公民。我国在培养目标中应该加强教师专业化发展的落实和适合学生个性发展的课程的落实。
3.2建构合理的普通教育课程体系
从与美国的比较知道我国的普通教育课程在内容方面比较缺乏广博性，在公共必修课与公共任选比例上出现失调，所以改善这两方面的问题是我们亟待解决的问题。
3.2.1调整普通公共任选课的比例
我国通识课的公共必修课与公共任选课的比例相差过大，这样不仅不利于学生个性的发展，还不利于学生文化素质的提升。虽然我国在普通教育课程公共任选课的安排上种类比较多，但学分比重低，这不仅需要我们扩大学生的选课范围，还应该提高其在普通教育课程中的学分比例。
3.2.2充实普通教育课程内容的广博性
普通教育在培养师范生健全的人格、提升教师自身文化和道德修养及形成科学思维方式方面有着不可替代的作用。我国的通识课程过于强调的是道德的教育，而严重忽视了学生在人文素质与科学素养方面的培养。因此要充实普通教育课程的内容，提高它的广博性，让未来的教师不仅是品格优良的好教师，更应该是具有广博知识的文化者。
参考文献
[1]李其龙，陈永明.教师教育课程的国际比较[M]北京：教育科学出版社，2002：6-7.
[2]教育部师范教育司.教师专业化的理论与实践（修订版）[M].北京：人民教育出版社，2003：284.
[3]金颖. 中美教师教育课程设置的比较研究[J] .继续教育.中国成人教育，2007.10.
关键词： 中国 美国 教师教育 培养目标 课程结构
1.美国教师教育课程设置的现状
1.1美国教师教育的培养目标
培养目标是课程开发的教育价值，为课程的设置提供了依据。由于美国是一个分权制国家，各州对教师的要求不同，在培养目标的认识上存在一定的差异性，主要以古德莱德（Johni Goodlad）的观点最具有代表性。他认为，教师首要的是对于民主社会对公民的要求及学校在帮助市民满足民主社会的期望中的角色有一个清新的认识和理解；其次，教师必须掌握一种有效参与人类对话并介绍学生参与这种对话的智力工具；再次，教师应该拥有为教育青年人而创造最佳的条件所必需的教学知识和技能；最后，教师必须理解有关学校教育的普遍要素：目标、组织、课程、教学、评价等[1]。当然，随着美国社会的进步与学校的发展，教师教育的培养目标也会随着年代的变化而变化。
在20世纪80年代中期，霍姆斯小组制定了教师教育改革的5项目标：（1）未来教师要加强学科专业知识、教学知识的学习，并加强反思性的教学实践，使教师教育智力化；（2）承认教师在知识、技能等方面存在差异，把教师区分为3个等级；（3）制定从事教学专业的入门标准，对未来教师进行多元评估：有良好的读写能力，实习之前通过学科专业考试，教学中体现出多种教学风格，并有能力对自己的教学提出分析和改进；（4）加强教育学院与中小学校的联系，如在研究和实践之间进行互相交流，尝试新的实习方式，对新的思想进行系统的调研和仔细的研究等，并提出建立专业发展学校的建议；（5）使中小学校更适合教师的实习、工作和专业发展。 由此可以看出，美国的教师教育特别重视教师专业化的发展，致力于培养专业的教师。
1.2 美国教师教育课程设置结构及内容
根据国家教师教育鉴定委员会认可标准，美国教师教育的内容由三部分组成，即普通教育课程、学科专业课程、教育专业课程。
1.2.1普通教育课程
普通教育课程又称公共基础课程、通识课程等。美国比较注重普通文理课程的设置，涉及多个领域，注重学生的综合发展，主要包括英语、社会科学、人文科学、数学和自然科学、保健和体育等方面的内容。
1.2.2学科专业课程
美国教师教育的学科专业课程是按照师范生毕业后任教学科而设置的，为未来教师提供将来所教科目的专业知识，一般与中小学开设的学科课程相对应。
1.2.3教育专业课程
教育专业课程是指为各专业学生开设的有关教学理论、方法、技巧等培养教师专业化内涵的课程，这类课程体现了教师的专业特点，是教师教育区别于其他教育的重要标志[2]。 美国的教育专业课程主要由教育专业基础教育理论课、有关教育教学方法的课、教学实践三部分组成。
美国实行开放式师资培训体制，要在文理学习两年的普通教育课程，因而普通教育课程至少占总学时量的1/3，而教育专业课程与学科专业课程的学时大致各占1/3。在学分分布上则又与学时比例有所不同[2]。
表 美国三类课程学时和学分比重情况[1]
2.中国教师教育课程设置的现状
2.1中国教师教育的培养目标
1993年，《中国教育改革发展纲要》明确提出：“教育改革和发展的目的是提高全民族的素质。”新世纪高等教育人才培养目标就是要培养全面适应21世纪需要的基础扎实、知识面宽、能力强、素质高的德、智、体全面发展的社会主义建设者和接班人。当前，高等学校要切实将人才培养目标建立在以传播知识为基础，以培养能力为关键，以提高素质为目的的基础上，由“知识教育”转为“知识、技能、素质协调发展”的教育观念，建立起现代化高等教育复合型人才培养新模式[2]。
2.2 中国教师教育课程设置结构及内容
2.2.1普通教育课程
在我国，普通教育课程是为学生习得综合性文化知识而开设的，分为公共必修课和公共任选课。公共必修课主要包括马克思主义哲学原理、形势与政策 、毛泽东思想概论、邓小平理论、大学体育、计算机基础、大学英语等课程。公共选修课即由学校组织开设的面向各专业学生选读的课程，旨在改善学生知识结构，提高文化素养，强化技能训练，拓宽知识面，发展学生多方面智能。
2.2.2学科专业课程
学科专业课程是为师范生毕业后所要从事的学科教学工作应具备的专业而开设的。由于我国教师教育课程设置的模式最早借鉴于前苏联的模式，结构比较封闭单一，致使学科专业课程在整个课程设置中占到70%。另外，学科专业课程分化很细，门类较多，过于注重学科知识的纵深发展，忽视学科之间的横向联合，使各门学科课程缺乏内在的联系，也造成了学生专业性太强，知识结构单一，知识面狭窄，适应能力和综合能力不强等缺点[3]。
2.2.3教育专业课程
这一类课程是为未来教师掌握必需的教学理论与技能而开设的。长期以来，我国一直沿用“教育学”、“心理学”、“学科教学法”“老三门”。这类课程比较注重传授，理论性较强，技能性较弱，所学理论与学生实际面临的问题相脱节。教育实践也包括在教育类课程中，在我国实践课程相对较少，每个学校根据自身的实际情况有不同的安排，但相对而言，教育见习、教育实习一般是6～8周的时间，并且是一次性集中安排，学生真正在学校实习的时间大约才有4～6周[2] 。
我国教育专业课程所占的比重与其所承担的重任是不成比例的。三类课程在结构比例上一直是重学科专业课程，轻教育类课程，国家对此有统一的明文规定，允许各校根据自己的实际情况略有变化。一般来说，通识类课程占了总学时数的20%～25%，教育类课程仅占7%～11%，学科专业课程占到70%左右，教育见习、实习4～6周[3]。
3.美国教师教育课程设置对我国的启示
3.1完善教师教育培养目标
从美国的教师教育培养目标看，它虽然随着时代在不断变化，但每个时期都有明确的目的，当前把教师专业化放在重要的位置，认为教师专业化是提高教师质量的重要途径，在培养目标中明确体现出加强教师的专业发展，已经把教师当成一门职业。
中国的教师教育培养目标把德育放在首位，这与我国的传统文化是分不开的。我国着重强调德、智、体、美的全面发展，过于重视学术性的培养，忽视了“师范性”的重要性，也忽视了学生的个性发展与全面发展。这样就偏离了教师教育的培养目标，变成了培养中国合格的公民。我国在培养目标中应该加强教师专业化发展的落实和适合学生个性发展的课程的落实。
3.2建构合理的普通教育课程体系
从与美国的比较知道我国的普通教育课程在内容方面比较缺乏广博性，在公共必修课与公共任选比例上出现失调，所以改善这两方面的问题是我们亟待解决的问题。
3.2.1调整普通公共任选课的比例
我国通识课的公共必修课与公共任选课的比例相差过大，这样不仅不利于学生个性的发展，还不利于学生文化素质的提升。虽然我国在普通教育课程公共任选课的安排上种类比较多，但学分比重低，这不仅需要我们扩大学生的选课范围，还应该提高其在普通教育课程中的学分比例。
3.2.2充实普通教育课程内容的广博性
普通教育在培养师范生健全的人格、提升教师自身文化和道德修养及形成科学思维方式方面有着不可替代的作用。我国的通识课程过于强调的是道德的教育，而严重忽视了学生在人文素质与科学素养方面的培养。因此要充实普通教育课程的内容，提高它的广博性，让未来的教师不仅是品格优良的好教师，更应该是具有广博知识的文化者。
参考文献
[1]李其龙，陈永明.教师教育课程的国际比较[M]北京：教育科学出版社，2002：6-7.
[2]教育部师范教育司.教师专业化的理论与实践（修订版）[M].北京：人民教育出版社，2003：284.
[3]金颖. 中美教师教育课程设置的比较研究[J] .继续教育.中国成人教育，2007.10.