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摘 要：打破传统专业本位主义的素描基础教学，解放素描作为创造冲动的破坏力量，建构起个性化素描基础教学体系的关键在于新的评价体系的设立。在新的基础教学中，素描不仅是一种方式、一种手段、一门学科，更是一把开启创造之门的钥匙。
关键词：素描；基础；个体化；评价体系
素描基础教学转型的核心是从专业本位向人本位的重心之转移，其关键在于能够有效地激发每个受教育个体之中蕴藏着的、对于某种惯性思维模式的破坏力量。破坏不等于创造，但创造往往由破坏开始。创造性地破坏，从破坏中发现创造，直觉先行，以直觉带动理性，破而后立，从鸿蒙中开辟天地，于未知中映现已知。
个体化素描教学是恢复基础素描教学活力的必经之路。这不仅是一个方法论问题，更是一个社会学命题。以人为本，尊重内在需要，破除僵化的思维模式，乃是整个素描基础教学改革的核心所在。如何引导学生从混沌中寻找那些能够确立下来的东西并将其逐步“完形”，既是形式建构的需要，也是印证自我的需要，艺术课题的设置需要从方法论的层面去探讨，艺术课题为何这样设置则需要从认识论的层面去探讨。这两个层面的内容对于无论教师还是学生而言都是必须时时关注、置身其中并悉心领会的。如何通过素描（当然不仅仅是素描）这种方式培养起实践主体独立观察、独立思考、独立表现的创新意识和提出问题、思考问题、解决问题的实践能力，既是深化专业技能的需要，也是升华专业素质的需要，二者互为补充，互为前提，共同服务于创造力培养的教学目标。
广义的素描有着异常丰富的形态学内涵。它既作为某种特定艺术形式的“基础”而存在，也可以作为它自己而存在，它与其它艺术形式交叉，既可以为其它艺术形式服务，也可以独立于其它艺术形式之外。它既可以写实，也可以写意；即可以细腻，也可以粗放；既可以完整，也可以残缺；既可以具象，也可以抽象；……素描中的诸多形式元素可以为素描所用，但却不能够被这些元素所绑定；素描的多种方式不断丰富着素描的形态学内涵，但却绝不能错误地认为某种、某几种方式就是素描本身。今天，素描在呈现方式上的多元化趋向不断改变着人们对于这门艺术学科的习惯认知，同时也把素描引向更多的可能。
现代化教学既是规模化的，又是个体化的，规模化与个体化的矛盾在现代美术教育中从未像今天表现得这样具体和突出。个体化差异在教学中的表现是多层次、多样化的。它包含着诸如形感差异、知识背景、关注点、表现惯性等多因素、多层面的内容。学生的个体化表现虽然千差万别，但其面临的问题却存在着某种阶段性的相似。在某一阶段采取什么样的对策，如何应对主要矛盾和次要矛盾，将是素描基础教学改革必须明确的第二个层面的内容。
在“如何让素描回归个体”的“正题”中包含着一个几乎是不言而喻的“反题”，即：如何有效预防个体化素描教学的无序状态？艺术语言思维水平的提升包含着智巧水平与技巧水平的双向增长，智巧水平的增长以创新能力的提高为标志，技巧水平的增长则以智巧的可实施性、可持续性为标志。个体化教学倘不能加以有效地节制与引导，就极易走向无建设的破坏、无边界的放纵、无教养的发泄、无目的的释放，最终在反复的激情燃烧之后陷入思无所着的空虚。现代化素描基础教学固然应该有别于传统意义上的专业本位主义的技巧训练，然而技巧训练毕竟是素描基础教学不可须臾或离的组成部分。强调个体经验，打破惯性思维是创造的起点。破坏是创造的开始，是打破惯性思维的有效手段，是从外在走入内心，从被动走向主动，从发现走向显现的必经之途。从破坏中寻找新的可能性，需要智巧的主动参与。智巧的培养是一个如何养成判断力的问题，判断力是在不断的判断中所养成的一种善于发现的能力。有了这个判断力，再根据内在需要在破坏中发现可以生发的因子，并将其固定下来，成为一种可持续的语言方式，一旦这种语言方式有了某种程度的可持续性，“技巧”也就随之产生了。在新的素描基础教学的框架之内，“技巧”是一个活的概念，一个根据内心需要和综合情景生发出来的东西，一个由个体经验触发的结果。素描因此再也不是一个僵死的躯壳、一种固化的模式，它从此拥有了活的灵魂。
个体化素描基础教学体系的设立不仅牵涉到我们对“素描”、“基础”、“教学”这三大板块的再思考、再建构的问题，同时还牵涉到我们对艺术创造力培养过程与规律的再认识问题。艺术寻求新的表达方式的实践源于人类追求新鲜体验的内在冲动，而其满足于惯性思维的固守行为则源于人类寻求安全感、认同感的心理需要。前者带有自发、开放色彩的源动性质正是极易为艺术带来不虞作用的破坏因子，而后者带有被动色彩的固守在某种层面上又极易形成对艺术惰性的极大鼓励，甚至将实践主体投入僵化、保守的境地而不自知。如果说前者蔑视成法的开放实践是出于确证自我存在的需要，那么后者同样是艺术追求自我实现的结果。破坏与守成是艺术实践的双翼，人们采取何种方式介入艺术实践是一个依据其内心感受与外在条件等综合情景而不断发生变化的动态过程。在一个立足于多元发展的教学语境中如何设立一套相对明晰的评价体系？这是素描基础教学改革深入到一定程度时必然遭遇的设问。我认为对于这个问题的回答至少应该包括三个层面的内容：一是艺术语言的独特与否；二是表现手法的统一与否；三是形式呈现与内心需要的匹配与否。作为“通识教育”的一种具体手段和介入方式，有关素描基础教学的一套相对完备的评价体系不仅要为当下的教学实践赢得更大的弹性空间，为个体化的教学实践提供更多的动力支持，同时还必须制定一系列更具操作性的教学手段和实施细则。个体化素描教学中的评价体系只能是一套“软规定”，它固然可以在特定情境中有针对性地就某一层面的内容以知识点为单位作细化的拆分和量化的读解，但就如何能够有效激发素描基础教学的创造力这点而言，这套评价体系自应保有它某些一以贯之的掌控原则。从教学实践的层面上讲，我更愿意把个体化素描基础教学实践比作是一个“破而后立”的辩证过程。在这个过程中，教学活动从既定走向未知，从稳定走向起伏，在阶段性嬗变中期于实践主体对艺术实践活动方式、方法、规律的更深层次的感悟和融通。伴随着这个过程，素描基础教学面临的问题也会随之升华，超出单纯的学科范畴，而这恐怕才是“通识教育”在个体化素描基础教学中的精神所系吧！
作为一个评判者、引导者、应对者，教师身份的转换将对这套评价体系的具体实施将会產生决定性的影响。在新的评价体系中，教、学之间的关系将变得非常微妙、非常立体。这不仅牵涉到教师知识结构的自我调整、更新和扩容，还牵涉到具体教学方式及其掌控原则的一系列变化过程。在这个过程中，实践主体不可避免地会遇到一些新状况、新问题，而如何应对这些新状况、新问题，则需要教、学双方的主动参与和投入。记得有一次，一个学生把一张事先粘在地面上、印满了各种踩踏痕迹的“素描”拈到我的面前，要我对它做出“评价”。我首先真诚地告诉他：如果这张“作品”确实是出于你的内心需要，我们自然可以就这种方式做进一步的探讨；但如果你纯粹是为了调侃，那么，我们接下来的讨论将是没有任何意义的。在教学中，类似的例子还可以举出很多，而这个案例是对我触动最大的一个。这样的探讨乍看上去似乎有些无稽，但事实上对于处在那个节点上的教、学双方而言，这确实又是一个不得不谈，且要谈出深度的问题。而我用来回应那个学生的，恰恰就是我在前面列举的三个评判标准中第三个层面的内容。那些看起来好像是纯粹学理层面的东西往往会以某种非常具体的方式作用于日常的教学实践，这在旧有的教学框架内几乎是不可想像的，而在此时此刻，它就再也没有理由被无视。
参考文献：
[1][保]利洛夫著、郭佳申译.艺术创造的本性[M].武汉：华东师范大学出版社，1992.
[2]杜宏祺.艺术设计基础教学新视野素描集[M].沈阳：辽宁美术出版社，1999.
[3]谭平.成长的故事——艺术设计基础教学试验探索[M].石家庄：河北美术出版社，2003.
[4]张远等.素描新思维[M].武汉：武汉理工大学出版社，2005.
[5]李曼丽.通识教育——一种大学教育观[M].北京：清华大学出版社，2005.
[6]庞海芍.通识教育：困境与希望[M].北京：北京理工大学出版社，2009.
关键词：素描；基础；个体化；评价体系
素描基础教学转型的核心是从专业本位向人本位的重心之转移，其关键在于能够有效地激发每个受教育个体之中蕴藏着的、对于某种惯性思维模式的破坏力量。破坏不等于创造，但创造往往由破坏开始。创造性地破坏，从破坏中发现创造，直觉先行，以直觉带动理性，破而后立，从鸿蒙中开辟天地，于未知中映现已知。
个体化素描教学是恢复基础素描教学活力的必经之路。这不仅是一个方法论问题，更是一个社会学命题。以人为本，尊重内在需要，破除僵化的思维模式，乃是整个素描基础教学改革的核心所在。如何引导学生从混沌中寻找那些能够确立下来的东西并将其逐步“完形”，既是形式建构的需要，也是印证自我的需要，艺术课题的设置需要从方法论的层面去探讨，艺术课题为何这样设置则需要从认识论的层面去探讨。这两个层面的内容对于无论教师还是学生而言都是必须时时关注、置身其中并悉心领会的。如何通过素描（当然不仅仅是素描）这种方式培养起实践主体独立观察、独立思考、独立表现的创新意识和提出问题、思考问题、解决问题的实践能力，既是深化专业技能的需要，也是升华专业素质的需要，二者互为补充，互为前提，共同服务于创造力培养的教学目标。
广义的素描有着异常丰富的形态学内涵。它既作为某种特定艺术形式的“基础”而存在，也可以作为它自己而存在，它与其它艺术形式交叉，既可以为其它艺术形式服务，也可以独立于其它艺术形式之外。它既可以写实，也可以写意；即可以细腻，也可以粗放；既可以完整，也可以残缺；既可以具象，也可以抽象；……素描中的诸多形式元素可以为素描所用，但却不能够被这些元素所绑定；素描的多种方式不断丰富着素描的形态学内涵，但却绝不能错误地认为某种、某几种方式就是素描本身。今天，素描在呈现方式上的多元化趋向不断改变着人们对于这门艺术学科的习惯认知，同时也把素描引向更多的可能。
现代化教学既是规模化的，又是个体化的，规模化与个体化的矛盾在现代美术教育中从未像今天表现得这样具体和突出。个体化差异在教学中的表现是多层次、多样化的。它包含着诸如形感差异、知识背景、关注点、表现惯性等多因素、多层面的内容。学生的个体化表现虽然千差万别，但其面临的问题却存在着某种阶段性的相似。在某一阶段采取什么样的对策，如何应对主要矛盾和次要矛盾，将是素描基础教学改革必须明确的第二个层面的内容。
在“如何让素描回归个体”的“正题”中包含着一个几乎是不言而喻的“反题”，即：如何有效预防个体化素描教学的无序状态？艺术语言思维水平的提升包含着智巧水平与技巧水平的双向增长，智巧水平的增长以创新能力的提高为标志，技巧水平的增长则以智巧的可实施性、可持续性为标志。个体化教学倘不能加以有效地节制与引导，就极易走向无建设的破坏、无边界的放纵、无教养的发泄、无目的的释放，最终在反复的激情燃烧之后陷入思无所着的空虚。现代化素描基础教学固然应该有别于传统意义上的专业本位主义的技巧训练，然而技巧训练毕竟是素描基础教学不可须臾或离的组成部分。强调个体经验，打破惯性思维是创造的起点。破坏是创造的开始，是打破惯性思维的有效手段，是从外在走入内心，从被动走向主动，从发现走向显现的必经之途。从破坏中寻找新的可能性，需要智巧的主动参与。智巧的培养是一个如何养成判断力的问题，判断力是在不断的判断中所养成的一种善于发现的能力。有了这个判断力，再根据内在需要在破坏中发现可以生发的因子，并将其固定下来，成为一种可持续的语言方式，一旦这种语言方式有了某种程度的可持续性，“技巧”也就随之产生了。在新的素描基础教学的框架之内，“技巧”是一个活的概念，一个根据内心需要和综合情景生发出来的东西，一个由个体经验触发的结果。素描因此再也不是一个僵死的躯壳、一种固化的模式，它从此拥有了活的灵魂。
个体化素描基础教学体系的设立不仅牵涉到我们对“素描”、“基础”、“教学”这三大板块的再思考、再建构的问题，同时还牵涉到我们对艺术创造力培养过程与规律的再认识问题。艺术寻求新的表达方式的实践源于人类追求新鲜体验的内在冲动，而其满足于惯性思维的固守行为则源于人类寻求安全感、认同感的心理需要。前者带有自发、开放色彩的源动性质正是极易为艺术带来不虞作用的破坏因子，而后者带有被动色彩的固守在某种层面上又极易形成对艺术惰性的极大鼓励，甚至将实践主体投入僵化、保守的境地而不自知。如果说前者蔑视成法的开放实践是出于确证自我存在的需要，那么后者同样是艺术追求自我实现的结果。破坏与守成是艺术实践的双翼，人们采取何种方式介入艺术实践是一个依据其内心感受与外在条件等综合情景而不断发生变化的动态过程。在一个立足于多元发展的教学语境中如何设立一套相对明晰的评价体系？这是素描基础教学改革深入到一定程度时必然遭遇的设问。我认为对于这个问题的回答至少应该包括三个层面的内容：一是艺术语言的独特与否；二是表现手法的统一与否；三是形式呈现与内心需要的匹配与否。作为“通识教育”的一种具体手段和介入方式，有关素描基础教学的一套相对完备的评价体系不仅要为当下的教学实践赢得更大的弹性空间，为个体化的教学实践提供更多的动力支持，同时还必须制定一系列更具操作性的教学手段和实施细则。个体化素描教学中的评价体系只能是一套“软规定”，它固然可以在特定情境中有针对性地就某一层面的内容以知识点为单位作细化的拆分和量化的读解，但就如何能够有效激发素描基础教学的创造力这点而言，这套评价体系自应保有它某些一以贯之的掌控原则。从教学实践的层面上讲，我更愿意把个体化素描基础教学实践比作是一个“破而后立”的辩证过程。在这个过程中，教学活动从既定走向未知，从稳定走向起伏，在阶段性嬗变中期于实践主体对艺术实践活动方式、方法、规律的更深层次的感悟和融通。伴随着这个过程，素描基础教学面临的问题也会随之升华，超出单纯的学科范畴，而这恐怕才是“通识教育”在个体化素描基础教学中的精神所系吧！
作为一个评判者、引导者、应对者，教师身份的转换将对这套评价体系的具体实施将会產生决定性的影响。在新的评价体系中，教、学之间的关系将变得非常微妙、非常立体。这不仅牵涉到教师知识结构的自我调整、更新和扩容，还牵涉到具体教学方式及其掌控原则的一系列变化过程。在这个过程中，实践主体不可避免地会遇到一些新状况、新问题，而如何应对这些新状况、新问题，则需要教、学双方的主动参与和投入。记得有一次，一个学生把一张事先粘在地面上、印满了各种踩踏痕迹的“素描”拈到我的面前，要我对它做出“评价”。我首先真诚地告诉他：如果这张“作品”确实是出于你的内心需要，我们自然可以就这种方式做进一步的探讨；但如果你纯粹是为了调侃，那么，我们接下来的讨论将是没有任何意义的。在教学中，类似的例子还可以举出很多，而这个案例是对我触动最大的一个。这样的探讨乍看上去似乎有些无稽，但事实上对于处在那个节点上的教、学双方而言，这确实又是一个不得不谈，且要谈出深度的问题。而我用来回应那个学生的，恰恰就是我在前面列举的三个评判标准中第三个层面的内容。那些看起来好像是纯粹学理层面的东西往往会以某种非常具体的方式作用于日常的教学实践，这在旧有的教学框架内几乎是不可想像的，而在此时此刻，它就再也没有理由被无视。
参考文献：
[1][保]利洛夫著、郭佳申译.艺术创造的本性[M].武汉：华东师范大学出版社，1992.
[2]杜宏祺.艺术设计基础教学新视野素描集[M].沈阳：辽宁美术出版社，1999.
[3]谭平.成长的故事——艺术设计基础教学试验探索[M].石家庄：河北美术出版社，2003.
[4]张远等.素描新思维[M].武汉：武汉理工大学出版社，2005.
[5]李曼丽.通识教育——一种大学教育观[M].北京：清华大学出版社，2005.
[6]庞海芍.通识教育：困境与希望[M].北京：北京理工大学出版社，2009.