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美国著名心理学家卡尔.罗杰斯曾说过：“凡是教师能够讲述、能够传授的知识，多半是死的、凝固的、无用的知识；只有学生自己发现、探究的知识，才是活的、有用的知识。”问题是科学研究的出发点，是探究式学习的起点。“发现问题一探究问题一解决问题”是思维力有效提升的基本路径。离开问题，学生就不会产生探究问题的思维冲动，问题解决的效度也无从谈起。因此问题设计及其合理性、科学性直接影响探究学习的质量。如何从问题设计出发，培养学生想探究、能探究、会探究、乐探究的思维素养，是课堂教学改革的核心所在。以“铁、铜及其化合物的应用”教学实例，结合笔者的实践探索，谈谈几点感悟。
一、情境激疑——想探究
教学情境的创设是提高课堂教学效率的一种有效手段，也是激发学生学习兴趣、培养学生善于思维、学会学习的有益尝试，一位德国学者对此作了精辟的比喻：“将15g盐放在你的面前，你无论如何也难以下咽；但将15g盐放在美味可口的汤中，你早就在享受佳肴时，将他们全部吸收了。”情境之于知识，犹如汤之于盐；知识需要融人情境之中，才能显示出活力和美感。“教材本身是有情境的、知识必须镶嵌在情境中、儿童适合在具象性的情境中建构知识”。新颖、开放、贴近学生生活的问题情境设计往往能激发学生兴趣，让学生在情境中思考、探究、合作，养成深度探究和合作学习的良好品质，通过生生、师生交流互动，实现共同发展、教学相长。
如在“铁、铜及其化合物的应用”教学设计魔术引入（课前分别向两个红酒杯倒入半杯KSCN溶液（白酒）和FeCl，溶液（啤酒），课堂上将半杯白酒倒入半杯啤酒中立即变成红酒，现象明显，教室内一片哗然，另外还告诉学生通过本节课的学习还能设计表演不同的相关魔术）。这一设计让学生高度兴奋，大大刺激了学生的探究欲望：白酒和啤酒分别是什么溶液？二者相遇发生什么反应？为什么能发生这样的反应？我能表演怎样的魔术？学习激情瞬间燃起，探究之欲陡然倍增。此环节之后学生最想做的就是：用毛笔蘸FeCl3溶液在用KSCN溶液浸泡过的滤纸上写字或绘图（卡通画）、在铜板上写字等，探究的欲望又引发了知识的运用。
化学是一门具有探究性的自然学科，其知识体系的形成本身就是思维建构的过程，教学中不仅要将课堂还给学生、将探索的空间还给学生，还要通过实验、图像、表格、模型、化学史话、化学现象、化学事件、科技成就、多媒体技术等创设问题情境，引导学生去探索知识的建构过程，让问题设计的功效凸显三维目标达成的同时，更指向学生对探究及其效果的心理期待——想探究。
二、以学定问——能探究
如果说“以学定教”是教学有效性的重要保证，那么“以学定问”就是问题实效性的前提。每一个学生都是一个独立的个体，在智力层次、知识水平、思维品质、行为习惯等方面均有一定的差异，这就要求问题的设计要有针对性、层次性。从问题的难度来说，大致可以分为：“呈现型”问题（靠记忆就能回答的问题）、“发现型”问题（通过探索研究、推理论证才能解决的问题）和“创新型”问题（答案具有不确定性，通过想象创造给予多元回答的问题），三个不同层次问题的设计，体现了思维发展的梯度和由浅入深、由易到难的科学路径。使不同层面的学生都能参与到学习过程中，收获或许不同但有着相同的成就感，这也是课改理念中“人人发展、面向全体”的真正体现。
如在铁、铜及其化合物的应用课例中设计如下一些问题，引导学生去思考、探究。
1.结合自身体验，说说铁、铜具有哪些物理性质？
2.根据已有的知识，说说铁、铜能与哪些类别的物质反应，写出反应的化学方程式
3.标出铁分别与盐酸、氯气反应后的产物中铁元素的化合价，请分析化合价产生差异的原因。
4.不同价态的铁能否实现转化？怎样转化？提出你的假设（提示：可以从氧化还原的角度进行分析），能否设计实验证明你的假设。
5.某化学兴趣小组进行“Fe2+和Fe3+的相互转化”实验：向FeCl2溶液中加入少量的KSCN溶液，溶液无明显变化，再加入少量双氧水，溶液变红，继续加入过量双氧水，发现溶液红色褪去，同时有气泡产生。他们针对此异常现象展开探究，对于产生气体的原因有两种猜测：
猜测一：溶液中产生气泡可能是FeCl2被H2O2氧化生成了FeCl3，在FeCl3催化下H2O2分解，放出了02。试写出FeCl2被H2O2氧化的离子方程式。
猜测二：红色褪去可能是SCN-被H2O2氧化，同时产生的气体中可能还含有N2、CO2、SO2等。能否设计实验来验证气体成分。
其中问题1、2、3属于“呈现型”问题，目的是考查学生对有关元素化合物的知识的掌握程度，培养独立思考与判断能力。问题4属于“发现型”问题，不仅需要学生具备扎实的文化基础，还要有一定的探索推理能力，目的是通过探究不同价态的铁元素的性质有何不同、如何鉴别、如何相互转化等一系列问题，加深对氧化还原有关理论知识的理解与运用。问题5以“发现型”、“创新型”、“运用型”问题为主，具有一定的综合性和开放性，目的是给学习程度比较好的学生带来挑战。从课堂观察来看，不同程度学生都有所收获，问题5中猜测一大部分学生能解决，猜测二在教师点拨下，部分学生也有探究结果。
这一组问题的设计与解决，基于两个基本理念：一是教学资源整合运用，呈现出“源于教材、高于教材”的基本特点，二是以学习力为基础，以学定问，注重问题设计的层次性，通过提高学生参与度，实现提升——能探究。 三、方法引领——会探究
探究学习的参与度和效度是影响探究学习效果的重要因素。“教是为了不教”说明学习方法与思维素养的重要。“兴趣和方法”应为教师问题设计时必须考虑的两个因素。教师应认真分析学习障碍，针对性的予以启发、引导、帮助。例如：这个问题与过去学过的哪些知识有联系？你是怎么得到这个结论的？你怎么知道这是对的？还有没有别的可能性等等。当因知识缺乏形成探究障碍时，教师应启发回顾知识的来源，适时适度展示知识的内涵。当学生思维路径受阻时，教师应巧妙设置一些矛盾，用冲突引领思维，帮助学生形成正确的思维方向，提升思维力。
如在探究Fe2+的检验及转化时，设计如表1所示的两组探究实验。
其中在“将1mL新制的氯化亚铁溶液加入试管，用胶头滴管吸取NaOH溶液，将滴管尖端插入试管溶液底部，慢慢挤出NaOH溶液”时，有的学生在看到白色沉淀开始变色，或是没有看到白色沉淀时就表现比较茫然，这时候教师的适时点拨带来了转机：先分析Fe2+的性质，和碱液反应是否生成沉淀，沉淀的颜色可能是什么？再考虑最后的红褐色可能是什么？中间经历了什么变化？假如刚开始看不到白色沉淀为什么？最后自然引出二价铁被空气中氧气氧化成三价铁，进而复习巩固二价铁与三价铁的有关性质。从课堂观察来看，经过引导点拨，大部分组顺利的解决了问题。
思维力较强、探究难度较大的问题，容易让学生因无从下手而失去探究的欲望，教师在注重问题科学性、难度系数的同时更应该注意思维路径、方法的指导和培养，使其感觉在柳暗花明之后有自信——会探究。
四、合作交流——乐探究
有效的学习活动不能单纯地依赖模仿与记忆，动手实践、自主探索与合作交流是学生学习的主要方式。恰当设计问题，以问题引领，在合作与交流中体验学习的过程是学生易于接受和喜欢的学习方式，“互相讨论、多角度思考问题、互相学习、不同的想法相互交流、便于查漏补缺、提高学习兴趣、有利于增强学生之间的友情、学生的解释有时更容易理解”（学生语）。针对化学的学科特点，问题的解决、引领和展示合作交流，增强学生互助合作的精神和品质，会令学生受益终生。
如在铁、铜及其化合物的应用课例中设计如下问题，引导学生去探究。
根据速力菲补血剂及说明书（课前每组都有一份），设计实验解释以下几个问题：主要成分是琥珀酸亚铁FeC4H4O4，如何证明所含为Fe2+，怎样证明该补铁剂是否变质？说明中说与维c共同服用效果更好，为什么？从课堂观察来看，这样的问题，由于贴近学生生活，会极大引起学习的兴趣，积极发表自己的看法，争论批判，将课堂探究与合作推向高潮。分组探究中，小组内每位学生都积极参与、踊跃展示、大胆质疑、不断生成，整个探究场面生机勃勃。
实践证明，当通过教师精心设计出高质量利于合作学习的探究性问题呈现在学生面前时，他们通过独学、对学、群学、多向问合作交流，收获了成功与喜悦，激发学习的内驱力使其喜与合作、乐于探究。
凯乐在动机设计模型中指出：引起学生注意需要激发学生的好奇心，适合学生的特点，联系学生原有的知识经验，会使学生感觉到学习活动与自己有关，从而产生乐于参与到学习活动中来的动机。因此探究学习中的问题设计要围绕学习目标在科学方法的引导下，尊重学科知识规律，尊重学生认知规律，激发学生的兴趣爱好，在实践过程中逐步实现想探究、能探究、会探究、乐探究，逐步提升探究意识，提高探究能力。
一、情境激疑——想探究
教学情境的创设是提高课堂教学效率的一种有效手段，也是激发学生学习兴趣、培养学生善于思维、学会学习的有益尝试，一位德国学者对此作了精辟的比喻：“将15g盐放在你的面前，你无论如何也难以下咽；但将15g盐放在美味可口的汤中，你早就在享受佳肴时，将他们全部吸收了。”情境之于知识，犹如汤之于盐；知识需要融人情境之中，才能显示出活力和美感。“教材本身是有情境的、知识必须镶嵌在情境中、儿童适合在具象性的情境中建构知识”。新颖、开放、贴近学生生活的问题情境设计往往能激发学生兴趣，让学生在情境中思考、探究、合作，养成深度探究和合作学习的良好品质，通过生生、师生交流互动，实现共同发展、教学相长。
如在“铁、铜及其化合物的应用”教学设计魔术引入（课前分别向两个红酒杯倒入半杯KSCN溶液（白酒）和FeCl，溶液（啤酒），课堂上将半杯白酒倒入半杯啤酒中立即变成红酒，现象明显，教室内一片哗然，另外还告诉学生通过本节课的学习还能设计表演不同的相关魔术）。这一设计让学生高度兴奋，大大刺激了学生的探究欲望：白酒和啤酒分别是什么溶液？二者相遇发生什么反应？为什么能发生这样的反应？我能表演怎样的魔术？学习激情瞬间燃起，探究之欲陡然倍增。此环节之后学生最想做的就是：用毛笔蘸FeCl3溶液在用KSCN溶液浸泡过的滤纸上写字或绘图（卡通画）、在铜板上写字等，探究的欲望又引发了知识的运用。
化学是一门具有探究性的自然学科，其知识体系的形成本身就是思维建构的过程，教学中不仅要将课堂还给学生、将探索的空间还给学生，还要通过实验、图像、表格、模型、化学史话、化学现象、化学事件、科技成就、多媒体技术等创设问题情境，引导学生去探索知识的建构过程，让问题设计的功效凸显三维目标达成的同时，更指向学生对探究及其效果的心理期待——想探究。
二、以学定问——能探究
如果说“以学定教”是教学有效性的重要保证，那么“以学定问”就是问题实效性的前提。每一个学生都是一个独立的个体，在智力层次、知识水平、思维品质、行为习惯等方面均有一定的差异，这就要求问题的设计要有针对性、层次性。从问题的难度来说，大致可以分为：“呈现型”问题（靠记忆就能回答的问题）、“发现型”问题（通过探索研究、推理论证才能解决的问题）和“创新型”问题（答案具有不确定性，通过想象创造给予多元回答的问题），三个不同层次问题的设计，体现了思维发展的梯度和由浅入深、由易到难的科学路径。使不同层面的学生都能参与到学习过程中，收获或许不同但有着相同的成就感，这也是课改理念中“人人发展、面向全体”的真正体现。
如在铁、铜及其化合物的应用课例中设计如下一些问题，引导学生去思考、探究。
1.结合自身体验，说说铁、铜具有哪些物理性质？
2.根据已有的知识，说说铁、铜能与哪些类别的物质反应，写出反应的化学方程式
3.标出铁分别与盐酸、氯气反应后的产物中铁元素的化合价，请分析化合价产生差异的原因。
4.不同价态的铁能否实现转化？怎样转化？提出你的假设（提示：可以从氧化还原的角度进行分析），能否设计实验证明你的假设。
5.某化学兴趣小组进行“Fe2+和Fe3+的相互转化”实验：向FeCl2溶液中加入少量的KSCN溶液，溶液无明显变化，再加入少量双氧水，溶液变红，继续加入过量双氧水，发现溶液红色褪去，同时有气泡产生。他们针对此异常现象展开探究，对于产生气体的原因有两种猜测：
猜测一：溶液中产生气泡可能是FeCl2被H2O2氧化生成了FeCl3，在FeCl3催化下H2O2分解，放出了02。试写出FeCl2被H2O2氧化的离子方程式。
猜测二：红色褪去可能是SCN-被H2O2氧化，同时产生的气体中可能还含有N2、CO2、SO2等。能否设计实验来验证气体成分。
其中问题1、2、3属于“呈现型”问题，目的是考查学生对有关元素化合物的知识的掌握程度，培养独立思考与判断能力。问题4属于“发现型”问题，不仅需要学生具备扎实的文化基础，还要有一定的探索推理能力，目的是通过探究不同价态的铁元素的性质有何不同、如何鉴别、如何相互转化等一系列问题，加深对氧化还原有关理论知识的理解与运用。问题5以“发现型”、“创新型”、“运用型”问题为主，具有一定的综合性和开放性，目的是给学习程度比较好的学生带来挑战。从课堂观察来看，不同程度学生都有所收获，问题5中猜测一大部分学生能解决，猜测二在教师点拨下，部分学生也有探究结果。
这一组问题的设计与解决，基于两个基本理念：一是教学资源整合运用，呈现出“源于教材、高于教材”的基本特点，二是以学习力为基础，以学定问，注重问题设计的层次性，通过提高学生参与度，实现提升——能探究。 三、方法引领——会探究
探究学习的参与度和效度是影响探究学习效果的重要因素。“教是为了不教”说明学习方法与思维素养的重要。“兴趣和方法”应为教师问题设计时必须考虑的两个因素。教师应认真分析学习障碍，针对性的予以启发、引导、帮助。例如：这个问题与过去学过的哪些知识有联系？你是怎么得到这个结论的？你怎么知道这是对的？还有没有别的可能性等等。当因知识缺乏形成探究障碍时，教师应启发回顾知识的来源，适时适度展示知识的内涵。当学生思维路径受阻时，教师应巧妙设置一些矛盾，用冲突引领思维，帮助学生形成正确的思维方向，提升思维力。
如在探究Fe2+的检验及转化时，设计如表1所示的两组探究实验。
其中在“将1mL新制的氯化亚铁溶液加入试管，用胶头滴管吸取NaOH溶液，将滴管尖端插入试管溶液底部，慢慢挤出NaOH溶液”时，有的学生在看到白色沉淀开始变色，或是没有看到白色沉淀时就表现比较茫然，这时候教师的适时点拨带来了转机：先分析Fe2+的性质，和碱液反应是否生成沉淀，沉淀的颜色可能是什么？再考虑最后的红褐色可能是什么？中间经历了什么变化？假如刚开始看不到白色沉淀为什么？最后自然引出二价铁被空气中氧气氧化成三价铁，进而复习巩固二价铁与三价铁的有关性质。从课堂观察来看，经过引导点拨，大部分组顺利的解决了问题。
思维力较强、探究难度较大的问题，容易让学生因无从下手而失去探究的欲望，教师在注重问题科学性、难度系数的同时更应该注意思维路径、方法的指导和培养，使其感觉在柳暗花明之后有自信——会探究。
四、合作交流——乐探究
有效的学习活动不能单纯地依赖模仿与记忆，动手实践、自主探索与合作交流是学生学习的主要方式。恰当设计问题，以问题引领，在合作与交流中体验学习的过程是学生易于接受和喜欢的学习方式，“互相讨论、多角度思考问题、互相学习、不同的想法相互交流、便于查漏补缺、提高学习兴趣、有利于增强学生之间的友情、学生的解释有时更容易理解”（学生语）。针对化学的学科特点，问题的解决、引领和展示合作交流，增强学生互助合作的精神和品质，会令学生受益终生。
如在铁、铜及其化合物的应用课例中设计如下问题，引导学生去探究。
根据速力菲补血剂及说明书（课前每组都有一份），设计实验解释以下几个问题：主要成分是琥珀酸亚铁FeC4H4O4，如何证明所含为Fe2+，怎样证明该补铁剂是否变质？说明中说与维c共同服用效果更好，为什么？从课堂观察来看，这样的问题，由于贴近学生生活，会极大引起学习的兴趣，积极发表自己的看法，争论批判，将课堂探究与合作推向高潮。分组探究中，小组内每位学生都积极参与、踊跃展示、大胆质疑、不断生成，整个探究场面生机勃勃。
实践证明，当通过教师精心设计出高质量利于合作学习的探究性问题呈现在学生面前时，他们通过独学、对学、群学、多向问合作交流，收获了成功与喜悦，激发学习的内驱力使其喜与合作、乐于探究。
凯乐在动机设计模型中指出：引起学生注意需要激发学生的好奇心，适合学生的特点，联系学生原有的知识经验，会使学生感觉到学习活动与自己有关，从而产生乐于参与到学习活动中来的动机。因此探究学习中的问题设计要围绕学习目标在科学方法的引导下，尊重学科知识规律，尊重学生认知规律，激发学生的兴趣爱好，在实践过程中逐步实现想探究、能探究、会探究、乐探究，逐步提升探究意识，提高探究能力。