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摘要：信息技术在教育教学中的广泛应用对教研员素养发展提出了新的挑战。该文着眼教研员引领区域信息化教学发展的职责定位，提出了教研员信息化教研素养概念。基于对素养发展规律及研究范式的分析，形成了教研员信息化教研素养体系的构建思路及方法：借鉴教研员、教师素养的研究成果及经验，划分教研员信息化教研素养体系的层级结构；结合教研员专业实践的需求及素养层级跃迁规律，逐级提炼、生成素养要素；进而以专家法对其进行验证及整体修正，最终确立了教研员信息化教研素养体系，并对其进行详细阐释。以此，透析教研员信息化教研素养的内涵、结构、要素及其内部发展规律及路径，以期为教研员专业发展提供理论借鉴和实践参照。
关键词：教研员；信息化教研素养；体系
中图分类号：G434 文献标识码：A
一、问题的提出
2017年，教育部根据《教育信息化“十三五”规划》的总体部署，研究制定了《2017年教育信息化工作要点》，将“以区域为单位整体推进教育信息化”和“持续做好教师和管理干部教育信息化培训”作为今后的重点任务。该文件不仅表明整体推进教育信息化建设的“区域”单元指向，亦重申了提高教育教学管理者的信息技术素养对区域教育信息化的重要保障作用。县域教育局教研室是在区域层面落实基础教育课程改革和信息化教学发展的主要责任部门，教研员是将区域信息化教学发展整体布局落实到学校教学一线的关键推动者、引领者与实践者。随着信息技术与教育教学的深度融合，教研员实践领域不断拓宽，教研员职能亦随之延展。虽其仍被称为“教研员”，但从实际业务范围来看，已经远远超出单纯的“教学研究、指导与服务”的范畴。在前期的研究中，着眼区域信息化建设实际，将教研员角色定位于“引领区域信息化教学发展”，并归纳了区域教研员的五大职能。
素养与职能（实践）相适应。诚然，教研员职能的拓展，对教研员素养系统的整体跃迁提出了新的挑战。然而，就目前的研究来看，学术界一般倾向于教研员角色定位、能力、职能等单一视角的局部探析，犹如盲人摸象，对于教研员素养较难形成全面、深入、系统的认识。此外，信息技术对教育教学的深刻影响，使得教育从业者的专业素养均被打上“技术”烙印，学生信息素养、教师教育技术素养、校长信息化教学领导力等概念纷纷被提出，研究亦如火如荼。然而，超乎常理，当下对教研员素养的研究却几乎未能涉及“技术”这个炙手可热的因素。区域教育信息化发展新常态下，教研员如何看待、应用信息技术，应具备怎样的信息技术素养，成为教研员发展所面临的关键问题。基于此，本研究提出了教研员信息化教研素养概念，旨在通过信息化教研素养体系的构建，深入探讨信息化背景下教研员所应具备的素养特质，并系统挖掘其内部结构与联系，促进教研员专业发展，意在通过打造一支有能够有效引领区域信息化教学发展的现代化教研队伍，保障区域教育信息化战略布局及未来教育发展。
二、核心概念与体系构建的基本思想
（一）素养
素养一般解释为“平常的修养”或“个体的品格、意识、文化等方面特质”，往往与“素质”相联系进行对比理解。而从专业发展的角度来看，素养一般表征一个专业（职业）从业者为顺利完成职业要求所应具备的一种综合特质或品质，直接影响从业者的业务水平，其具有一定的统合性、系统性和模糊性，兼有“全面”和“深化”的意蕴。一般而言，学术界对素养或专业素养的研究，往往倾向于对其内涵结构的解读，如王晓莉认为教师专业素养包括“知识、技能、道德责任和专业自主权”；丁文平认为教研员专业素质可以划分为专业知识、技能、心态与智慧；闫志明认为技术素养由“知识、能力和情意”三个要素构成。由此可见，不论素养的主体有何差异，仅就“素养”而言，其必存在一定的共性认识。纵观关于素养的观点与研究，可以归纳出以下结论：（1）素养是个体的一种品质或特质；（2）内涵丰富，一般涵盖知识、能力等要素，也包含各要素之间的联系；（3）素养并非生而具有，而是由后天的训练和实践获得；（4）素养是个体有效参与实践的品质保证。
（二）教研员信息化教研素养
就目前研究而言，学术界较为注重对教师素养、教师教育技术素养的研究，关注教师利用信息技术促进教学所应具备的知识、能力等。而随着进入教育信息化发展新时期，人们开始意识到从“区域”层面认识、发展信息化教学的重要意义。而作为活跃在区域层面的信息化教学引领者，教研员如何应用技术，应具备怎样的技术素养却鲜有人关注。基于此，本研究提出“教研员信息化教研素养”这一概念，正本清源，以求对教研员素养本体产生较为清晰、系统的认识。
认识“教研”的概念与意义范围，是明晰教研员及信息化教研素养的前提。区域信息化教育生态的演进，教研员角色定位的变迁，使得“教研”的内涵已经悄然改变。区别于传统对教研员“从事教学研究”的狭义观念，“区域教学引领”视阈下，“教研”的内涵则除了教学研究之外，还应包含围绕“教学研究”而展开的，面向整个区域信息化教学发展而开展的、一系列的引领工作。换言之，则是通过区域信息化教学共同体（学生、教师、校长等）的构建，面向整个区域分享、输送、转化教研成果，通过引领、推广、建设、培训、评价等行为，以将理论成果落实为区域信息化教学变革及创新的现实样态。而本研究所提出的“教研员信息化教研素养”中的“教研”，则是对这个意义的写照。因此，教研员信息化教研素养则应能够支撑教研员实践的方方面面，是个内涵丰富的概念。在此基础上，借鉴素养、教师素养、技術素养等概念，对教研员信息化教研素养给予界定，即在职业生涯过程中，教研员承担信息化教学推广、建设、管理、培训、评价等引领性职责所必需的业务能力及品质。一般由教研员知识、能力、智慧、情意等方面相互联系、贯通、发展而形成。
诚然，从专业（职业）的角度来看，教研员信息化教研素养是认识教研员专业成长在个体认知层面的一种表达，是为满足教研员实践、职能、行为对个体内在认知结构要求而言的，一定意义上，其标志着教研员的业务水平；而从技术应用的角度来看，教研员信息化教研素养则是对教研员的“技术素养”的系统化认识，标志教研员在专业实践中有效应用技术的能力水平，体现的是一种技术整合的综合品质。 （三）教研员信息化教研素养体系构建的基本思想
教研员信息化教研素养体系的构建应以满足教研员职能（实践）及教研员专业发展（认知）的双重需要为基本点，意在挖掘、表征教研员素养之本质。一般而言，素养系统应是一个诸要素相互联系、逐级递进、循序发展的立体式结构。借助逻辑可视化方法，教研员信息化教研素养体系应是一个以“层级维度（框架）”为经，“内容要素（内涵）”为纬的二维结构体系。体系的层级维度关注教研员素养发展的历史性、循序性及发展性，意在表征教研员内在认知结构建构的顺序性、层级发展的规律性；而各层级所包含的具体内容要素，则主要彰显其本体的内涵实质。研究方法与具体研究需求相适应，教研员信息化教研素养体系的构建，应根据其各部分的特点而选择不同的研究方法，进行具体的研究设计。层级维度的确立应综合考察教师素养、教育技术素养等研究框架，借鉴教研员理论研究经验，意在以一个规范的方式、合适的角度切入，审视教研员信息化教研素养发展之规律、路径。而各层级内容要素的确定则应以教研员专业实践的需求及素养层级跃迁规律，逐级提炼、生成，保证其实践性需要。以此为方法论指导，形成教研员信息化教研素养体系的构建思想及方法：（1）教研员信息化教研素养体系层级维度的划分；（2）教研员信息化教研素养内涵要素的逐级提炼及体系生成；（3）以专家法对构建的教研员素养体系进行验证及整体修正；（4）体系的最终确立及阐述。
三、教研员信息化教研素养体系的构建过程与内容
（一）教研员信息化教研素养体系层级划分与维度
单从“专业发展”的角度来看，不同主体的素养体系层级或框架之间其实并无本质的差别。因此，教研员素养体系层级划分应注重对其他专业（职业），特别是教师素养体系研究的借鉴。此外，应遵循两条研究原则：（1）遵循教研员素养发展的内在本质规律，保证科学性；（2）尊重“专业素养”研究的普遍性认识，以保证体系层级划分的规范性。在此基础上，梳理相关研究对专业素养维度的划分。如下页表1所示。
由表1可知，知识与能力作为教研员素养体系的基本维度，得到了诸学者广泛认同。此外，“精神、思想、理念、习惯、自主性、情感、智慧、心态、道德责任伦理、情意、态度”等关键词作为教研员或教师素养体系的重要组成部分，也得到了一定的关注。不难发现，虽然具体关键词不同，但其内涵却存在一定的规律和共性，共同表达着两个维度的意义：智慧（智慧、思想、理念、习惯、意识、自主性等）及道德（道德责任、伦理、精神、情意、情感、心态、职业态度等）。在此基础上，初步形成了教研员信息化教研素养体系的维度，即：知识、能力、智慧与道德。“层级”与“维度”的区别在于：层级在维度含义的基础上，还表征不同维度间的层次、递进、顺序的意蕴。因此，由维度到层级，应初步建立各维度之间的发展逻辑关系，即“建构知识—生成能力—升华智慧、涵育道德”，这个层级序列中，后者往往以前者为基础，也是前者发展的趋向。
（二）教研员信息化教研素养层级要素与体系生成
溯源教研员信息化教研素养发展的本质及规律，素养各层级的具体内涵要素的确立，应遵循“建构知识—生成能力—升华智慧、涵育道德”层级发展的历史顺序逐级构建。
（1）教研员知识是教研员素养发展的基础和起点，笔者在前期研究的基础上，借鉴教师知识框架“TPACK”，从知识领域的划分角度，构建了教研员知识体系；（2）多领域知识的交叉及运用是能力形成的本源。因此，着眼教研员能力的发源地（知识交叉活跃地带），可以演绎教研员能力类型，由此构建了三组教研员能力；（3）教研员智慧与道德具有一定的宏观性、抽象性和缄默性，较难观测与刻画。但是，着眼教研员职责定位的需求，依然可见其端倪（具体依据见后文详解）。基于文献研究及对教研员的访谈、调查，笔者对教研员智慧及道德进行了划分。在此基础上，教研员素养各层级的要素得到了确定，如图1所示。
如图1所示，各层级要素的确立，使得教研员信息化教研素养体系得到初步确立，知识、能力、智慧、道德四个层级及要素从不同维度透析教研员素养的实质。
（三）教研员信息化教研素养体系的验证及校正
所谓验证，是理论模型、体系等“产品”构建所必需的一个关键环节。就理论模型（产品）而言，其目的在于以特定的视角形象表征、刻画一个事物（或侧面）的本质属性，或制造方案以指导实践，其具有思维性、描述性和抽象性特点。因此，教育理论模型的验证则需要更为灵活的方法，更加注重理论、逻辑及经验的介入。换言之，其方法本质在于群策群力，集结专家理论及教育实践工作者的实践经验，以判断理论模型的合理性、科学性、规范性，以及对未来实践工作开展的指引性、价值性。因此，专家法为教育理论模型验证的常用方法。本研究则选择专家法，以收集来自教育学领域专家学者及一线教师、校长及教研员的意见，对构建的教研员信息化教研素养体系进行验证及校正。综合专家组意见，主要体现于以下几点：
1.以“教研员情意”替代“教研员道德”：教研员道德是教研员素养的重要组成部分，但从其词义来讲，“道德”并不能涵盖“教研员情意”的内涵。情意是个体对特定事物、活动、现象等所持有的稳定的心理及情感倾向，其隐含着道德、责任、情感、态度等内涵。因此，“情意”包含“道德”內涵，遂将教研员道德优化为教研员情意。
2.一般而言，教研员知识、能力、智慧的发展是教研员认知结构的层级跃迁，表征教研员“智力”系统的发展。而教研员情意，则主要表征“非智力”方面。一方面，其为智力系统的发展提供情感保障；另一方面，又与智力系统相辅相成、共同发展。因此，教研员信息化教研素养体系应对其之间的具体关系予以呈现、描述。
在上述意见的基础上，结合笔者参与区域教育信息化改革实践的经验及与一线教研员、教师的访谈交流，对原始体系模型做出修改，最终构建了教研员信息化教研素养体系。
四、教研员信息化教研素养体系的阐释 教研员信息化教研素养体系是一个内部自洽的完整系统，涵盖教研员知识、能力、智慧、情意等层级、要素以及各层级、要素之间相互联系、贯通所产生的关系脉络，是从历史的、系统的、发展的视角对信息化背景下教研员素养体系结构及生成规律、演化过程的详细刻画，如图2所示。
如图2所示，教研员信息化教研素养体系是一个由“知识层一能力层—智慧、情意层”相互联系而构成的“三级统合”素养模型。从不同角度审视这个模型，能够更加深入的认识教研员信息化教研素养体系内涵。
从静止的视角来看，（1）知识层表征教研员发展所需不同领域的基础知识要点，这对教研员课程开发、培训材料的选择提供参考；（2）能力层指向教研员职能，对教研员业务（实践）能力的培养提供借鉴；（3）智慧（上半）层表征区域信息化生态下教研员应具备的认知、意识、观念、思维及视野等宏观“智能特质”，是信息化背景下教研员专业发展所追求的高级目标；（4）情意（下半）层表征教研员发展的情感要素，满足教研员的情感及社会性需要。
以发展的眼光来看，教研员信息化教研素养体系是一个互相联系、贯通，逐级跃迁，逐渐发展的“活”系统。（1）知识层是教研员能力、智慧、情意发展的前提及基础，为教研员发展提供认知给养，不同领域的知识交叉与融合的活跃地带又是教研员能力生成的源泉；（2）教研员能力于运用知识解决实际问题的实践过程中生成，直接指向教研员职能；（3）教研员智慧则是在实践的过程中，基于知识、能力的获得，升华而成的高阶思维，是实践方式、方法在思维层面的精炼与映射，因此其处于素养第三层的上半层（高级发展阶段）；（4）而情意是在知识、能力、智慧发展过程中，逐渐沉淀下的情感与意志，因此其处于最外层的下半层，支撑、影响、激励着整个系统的发展。
从其“同心圆式”整体格局来看，（1）由内层（知识）到外层（智慧—情意）的逻辑向度，表征素养内在演变、生成的发展序列，体现由基础到高阶，由微观到宏观的跃迁路径；（2）由外层（智慧—情意）到内层（知识）的逻辑向度，则表征着外层（智慧—情意）保障内层（知识、能力）发展，下层（情意）支撑内层（知识、能力）和上层（智慧）发展的结构关系；（3）由外向内逐级闭环包裹，表征智慧与情意以心理场域的形式对知识、能力发展的涵育功能，以及能力生成（实践）过程对知识建构的促进作用。
（一）教研员知识：教研员素养发展的起点和基础
知识是素养发展的起点，满足教研员发展的基础性要求。任何有目的的实践都需要知识作支撑。教研员有效引领区域信息化教学发展，必然须以系统的专业知识作为支撑。专业知识一般是指一整套系统的、具有普遍性的、可传播的、拥有一定学术地位的理论体系。基于前期研究，借鉴教师知识“TPACK”框架，笔者从教研员职能所需知识的领域角度，构建了教研员知识体系，其包括：学科知识（CK）、技术知识（TK）、教研知识（RK），以及其相互交叉融合而成的复合知识体系，即技术教研知识（TRK）、技术学科知识（TCK）、学科教研知识（RCK）及整合技术的学科教研知识（TRACK）。
学科知识即学科内容知识，满足教研员针对具体学科开展教学研究工作所需的学科及课程知识需求，如特定学科的概念、原理或知识点等。技术知识是教育信息化背景下，教研员应掌握的关于技术的本体知识及如何应用技术的条件性知识。教研知识是针对教研员组织教研活动所需相关的知识，一般包括教学法知识、教学研究法知识和教育管理知识。此外，三种基本知识要素相互交叉融合，构成四种复合知识要素，以表征知识综合运用的实际状态，是教研员能力的逻辑发源地。教研员知识的研究为教研员信息化培训课程的开发提供支持与接口，对教研员知识、经验的分享、传播具有一定的借鉴意义。
（二）教研员能力：区域信息化教学发展的引领力
能力是顺利完成某项任务、活动或达到目标所必需的个性心理特征。解月光认为：（1）能力存在于个体内部，并动态发展；（2）能力的发展以知识储备为基础；（3）能力体现于实践问题的有效解决。以此视角审视教研员能力可知，其源自于教研知识、学科知识、技术知识交叉的活跃地带，指向实际教研问题解决，于专业实践及知识运用过程中逐步生成。换言之，其不仅体现于对教研员知识的认知、处理及运用，还体现在对区域教学发展的引领能力，满足教研员有效参与实践的功能性需要。从能力衍生于知识融合与运用的逻辑视角出发，教研员信息化教研素养的能力系统由PK、RK、CK两两交叉处生成，由其结构特征来看，表现为三组能力：（1）技术研究、技术教学、技术管理能力；（2）学科研究、学科教学、学科管理能力；（3）技术课程开发、技术资源开发能力。而三组能力又相互融合、汇聚为教研员信息化教学引领力（合力），以支撑教研员职能与实践。
1.技术研究能力是利用信息技术开展教学研究工作，以及研究、创新“技术”应用方式、方法，促进技术发展的能力；技术教学能力是利用技术促进教学的能力，一般称为信息化教学能力；技术管理能力是利用信息技术（如大数据、云计算等）促进教学管理、评价的能力，表现为通过使用技术对管理效率、效果的提升。
2.学科研究能力是对具体学科课程内容（概念、原理等知识点）的认知和研究能力，是学科教研员应具备的基本能力；学科教学能力是针对具体学科内容与特征进行教学的能力，也是支撑教研员评价、指导教师教学的必要条件。学科管理能力是有效设计、组织、管理学科课程知識、内容、材料，以及研制学科质量管理、评价、考核标准体系的能力。
3.技术课程开发能力是利用信息技术开发学科课程，拓展课程内容、丰富教材形式、优化知识表征、传播及建构的能力，或者是教研员具备这种“潜力”以指导课程开发；技术资源开发能力是针对区域信息化教学需求，利用信息技术开发各种数字化资源（广义）的能力，抑或是具备这种“潜力”以引领数字化资源的开发。
教研员能力直接指向教研员引领区域信息化教学的职能定位，是连接教研员知识与教研员职能的关键环节。表2则展示了教研员能力要素对教研员职能的支撑情况，这对认识教研员知识、能力与职能之间的具体关系具有重要价值。 （三）教研员智慧：教研员知识、能力于思维层面的升华及渐臻于道
教研员智慧是教研员专业性在个体思维层面的升华，具有深刻性特征，满足教研员成长的发展性需要。从教师智慧的研究便可见其端倪，如叶澜认为，教育智慧是未来教师专业素养达到成熟水平的标志。诚然，决定教研员专业价值的并非是其掌握知识、能力的体量，而是发现问题、归纳问题、有效解决问题所需要的高阶思维，即教研员智慧。智慧代表人的最高认知和实践水平，是一种自觉、自为、自主的意识状态。从智慧对实践的深刻意义来看，教研员智慧是破解教育信息化视阈下“技术拿来主义”的有利武器。一般而言，教研员智慧是基于对区域信息化教学发展内在本质、规律的认知，知识、经验的积累，以致渐臻于道，升华而成的高阶思维能力和问题解决思维，具有至臻化境的意蕴。
智慧的抽象性、模糊性，使得其不具有直接可分解性。但从教研员引领区域信息化教学发展的定位出发，教研员智慧应重点聚焦“区域系统”“信息技术”和“未来教育”三个关键点，以此为基础，以教研员实践需要为起点，演绎的教研员智慧应包含：教育技术认知、信息化教学系统观、教学引领区域意识、教研创新思维、未来教育视野等。
教育技术认知是教研员对信息技术教育影响观、应用观的认知与内化，是理解信息技术如何与区域教育系统深度融合的智慧，深刻影响着教研员实践。信息化教学系统观是指教研员以系统的观点看待信息化教学内部各要素的发展，体现在教研员认识信息化教学自身的系统性、开放性、关联l生、层次性和动态性等方面。教学引领区域意识要求教研员应立足区域，善于从全局高度观察信息化教学发展形势，分析现实问题，自觉在顾全大局的前提下，引领区域信息化教学发展，杜绝以割裂、教条的观点认为教学发展独立于区域社会生态之外。教研创新思维是教研员基于先进的教育理念，根植区域教育实际及特色，以教学研究为着力点，具有提出信息化教学发展新思路、采用教学研究新方法，创新发展新成果，驱动区域信息化教学突破性、创新性发展的思维特质。未来教育视野是教研员放眼未来教育发展战略布局及改革，引领区域信息化教学发展所需要的开阔视野和独到眼光。教研员专业定位的引领性，决定了教研员应积极探索，未雨绸缪，逐浪科技前沿，以保证区域教育发展紧跟世界信息化潮流。
（四）教研员情意：教研员知识、能力、智慧发展的根本保障
教研员情意是与教研员知识、能力、智慧相并列的“非智力系统”发展主线，为教研员智力系统的发展提供情感动力及必要的规范，满足教研员发展的情感性及社会性需要。有学者认为，专业情意是指在专业实践过程中形成的一种情感倾向。而教研员情意则是在引领区域信息化教学发展过程中形成和沉淀的，指向自身职业发展、信息化教学共同体（学生、教师、校长等）及区域教育信息化事业的一种稳定的心理倾向，借鉴教师专业情意的划分，教研员情意应包含教研员信念、情感、态度、道德责任等。
教研员信念是指教研员对自身专业实践价值的认定，是一种为完成专业使命，破解实践难题的意向动机及决心。教研员情感是对教研员职业的情感投入，表征对教研员事业的热爱程度。教研员态度是对教研员职业所表现出来的心理倾向，良好、认真的专业态度是有效参与专业实践、旅行职能的前提。教研员道德责任是对教研员遵守社会道德及职业伦理规范的要求，表现为教研员能够负责任地使用技术或负责任地履行职能、参与实践、做出决策等。由此可见，教研员情意一方面向内促进、支撑、保障教研员知识、能力及智慧的发展，激励、鼓舞或规范教研员专业实践；另一方面向外影响、激励实践伙伴（其他教研员）、区域信息化教学共同体（学生、教师、校长等）的发展，是教研员素养中不可或缺的重要组成部分。
五、結束语
教研员是区域信息化教学发展的关键引领者，教研员信息化教研素养是信息化背景下教研员专业性的集中体现。本研究构建的教研员信息化教研体系，不仅明确了素养内部层级结构、各层级的要素构成，而且系统刻画了层级、要素之间的内部联系脉络及逐级演进途径，为教研员研究提供了一个崭新的内部视角。以此为支撑，重视发展教研员信息化教研素养，保障区域信息化教学健康发展，是对国家教育方针、政策的积极响应。
关键词：教研员；信息化教研素养；体系
中图分类号：G434 文献标识码：A
一、问题的提出
2017年，教育部根据《教育信息化“十三五”规划》的总体部署，研究制定了《2017年教育信息化工作要点》，将“以区域为单位整体推进教育信息化”和“持续做好教师和管理干部教育信息化培训”作为今后的重点任务。该文件不仅表明整体推进教育信息化建设的“区域”单元指向，亦重申了提高教育教学管理者的信息技术素养对区域教育信息化的重要保障作用。县域教育局教研室是在区域层面落实基础教育课程改革和信息化教学发展的主要责任部门，教研员是将区域信息化教学发展整体布局落实到学校教学一线的关键推动者、引领者与实践者。随着信息技术与教育教学的深度融合，教研员实践领域不断拓宽，教研员职能亦随之延展。虽其仍被称为“教研员”，但从实际业务范围来看，已经远远超出单纯的“教学研究、指导与服务”的范畴。在前期的研究中，着眼区域信息化建设实际，将教研员角色定位于“引领区域信息化教学发展”，并归纳了区域教研员的五大职能。
素养与职能（实践）相适应。诚然，教研员职能的拓展，对教研员素养系统的整体跃迁提出了新的挑战。然而，就目前的研究来看，学术界一般倾向于教研员角色定位、能力、职能等单一视角的局部探析，犹如盲人摸象，对于教研员素养较难形成全面、深入、系统的认识。此外，信息技术对教育教学的深刻影响，使得教育从业者的专业素养均被打上“技术”烙印，学生信息素养、教师教育技术素养、校长信息化教学领导力等概念纷纷被提出，研究亦如火如荼。然而，超乎常理，当下对教研员素养的研究却几乎未能涉及“技术”这个炙手可热的因素。区域教育信息化发展新常态下，教研员如何看待、应用信息技术，应具备怎样的信息技术素养，成为教研员发展所面临的关键问题。基于此，本研究提出了教研员信息化教研素养概念，旨在通过信息化教研素养体系的构建，深入探讨信息化背景下教研员所应具备的素养特质，并系统挖掘其内部结构与联系，促进教研员专业发展，意在通过打造一支有能够有效引领区域信息化教学发展的现代化教研队伍，保障区域教育信息化战略布局及未来教育发展。
二、核心概念与体系构建的基本思想
（一）素养
素养一般解释为“平常的修养”或“个体的品格、意识、文化等方面特质”，往往与“素质”相联系进行对比理解。而从专业发展的角度来看，素养一般表征一个专业（职业）从业者为顺利完成职业要求所应具备的一种综合特质或品质，直接影响从业者的业务水平，其具有一定的统合性、系统性和模糊性，兼有“全面”和“深化”的意蕴。一般而言，学术界对素养或专业素养的研究，往往倾向于对其内涵结构的解读，如王晓莉认为教师专业素养包括“知识、技能、道德责任和专业自主权”；丁文平认为教研员专业素质可以划分为专业知识、技能、心态与智慧；闫志明认为技术素养由“知识、能力和情意”三个要素构成。由此可见，不论素养的主体有何差异，仅就“素养”而言，其必存在一定的共性认识。纵观关于素养的观点与研究，可以归纳出以下结论：（1）素养是个体的一种品质或特质；（2）内涵丰富，一般涵盖知识、能力等要素，也包含各要素之间的联系；（3）素养并非生而具有，而是由后天的训练和实践获得；（4）素养是个体有效参与实践的品质保证。
（二）教研员信息化教研素养
就目前研究而言，学术界较为注重对教师素养、教师教育技术素养的研究，关注教师利用信息技术促进教学所应具备的知识、能力等。而随着进入教育信息化发展新时期，人们开始意识到从“区域”层面认识、发展信息化教学的重要意义。而作为活跃在区域层面的信息化教学引领者，教研员如何应用技术，应具备怎样的技术素养却鲜有人关注。基于此，本研究提出“教研员信息化教研素养”这一概念，正本清源，以求对教研员素养本体产生较为清晰、系统的认识。
认识“教研”的概念与意义范围，是明晰教研员及信息化教研素养的前提。区域信息化教育生态的演进，教研员角色定位的变迁，使得“教研”的内涵已经悄然改变。区别于传统对教研员“从事教学研究”的狭义观念，“区域教学引领”视阈下，“教研”的内涵则除了教学研究之外，还应包含围绕“教学研究”而展开的，面向整个区域信息化教学发展而开展的、一系列的引领工作。换言之，则是通过区域信息化教学共同体（学生、教师、校长等）的构建，面向整个区域分享、输送、转化教研成果，通过引领、推广、建设、培训、评价等行为，以将理论成果落实为区域信息化教学变革及创新的现实样态。而本研究所提出的“教研员信息化教研素养”中的“教研”，则是对这个意义的写照。因此，教研员信息化教研素养则应能够支撑教研员实践的方方面面，是个内涵丰富的概念。在此基础上，借鉴素养、教师素养、技術素养等概念，对教研员信息化教研素养给予界定，即在职业生涯过程中，教研员承担信息化教学推广、建设、管理、培训、评价等引领性职责所必需的业务能力及品质。一般由教研员知识、能力、智慧、情意等方面相互联系、贯通、发展而形成。
诚然，从专业（职业）的角度来看，教研员信息化教研素养是认识教研员专业成长在个体认知层面的一种表达，是为满足教研员实践、职能、行为对个体内在认知结构要求而言的，一定意义上，其标志着教研员的业务水平；而从技术应用的角度来看，教研员信息化教研素养则是对教研员的“技术素养”的系统化认识，标志教研员在专业实践中有效应用技术的能力水平，体现的是一种技术整合的综合品质。 （三）教研员信息化教研素养体系构建的基本思想
教研员信息化教研素养体系的构建应以满足教研员职能（实践）及教研员专业发展（认知）的双重需要为基本点，意在挖掘、表征教研员素养之本质。一般而言，素养系统应是一个诸要素相互联系、逐级递进、循序发展的立体式结构。借助逻辑可视化方法，教研员信息化教研素养体系应是一个以“层级维度（框架）”为经，“内容要素（内涵）”为纬的二维结构体系。体系的层级维度关注教研员素养发展的历史性、循序性及发展性，意在表征教研员内在认知结构建构的顺序性、层级发展的规律性；而各层级所包含的具体内容要素，则主要彰显其本体的内涵实质。研究方法与具体研究需求相适应，教研员信息化教研素养体系的构建，应根据其各部分的特点而选择不同的研究方法，进行具体的研究设计。层级维度的确立应综合考察教师素养、教育技术素养等研究框架，借鉴教研员理论研究经验，意在以一个规范的方式、合适的角度切入，审视教研员信息化教研素养发展之规律、路径。而各层级内容要素的确定则应以教研员专业实践的需求及素养层级跃迁规律，逐级提炼、生成，保证其实践性需要。以此为方法论指导，形成教研员信息化教研素养体系的构建思想及方法：（1）教研员信息化教研素养体系层级维度的划分；（2）教研员信息化教研素养内涵要素的逐级提炼及体系生成；（3）以专家法对构建的教研员素养体系进行验证及整体修正；（4）体系的最终确立及阐述。
三、教研员信息化教研素养体系的构建过程与内容
（一）教研员信息化教研素养体系层级划分与维度
单从“专业发展”的角度来看，不同主体的素养体系层级或框架之间其实并无本质的差别。因此，教研员素养体系层级划分应注重对其他专业（职业），特别是教师素养体系研究的借鉴。此外，应遵循两条研究原则：（1）遵循教研员素养发展的内在本质规律，保证科学性；（2）尊重“专业素养”研究的普遍性认识，以保证体系层级划分的规范性。在此基础上，梳理相关研究对专业素养维度的划分。如下页表1所示。
由表1可知，知识与能力作为教研员素养体系的基本维度，得到了诸学者广泛认同。此外，“精神、思想、理念、习惯、自主性、情感、智慧、心态、道德责任伦理、情意、态度”等关键词作为教研员或教师素养体系的重要组成部分，也得到了一定的关注。不难发现，虽然具体关键词不同，但其内涵却存在一定的规律和共性，共同表达着两个维度的意义：智慧（智慧、思想、理念、习惯、意识、自主性等）及道德（道德责任、伦理、精神、情意、情感、心态、职业态度等）。在此基础上，初步形成了教研员信息化教研素养体系的维度，即：知识、能力、智慧与道德。“层级”与“维度”的区别在于：层级在维度含义的基础上，还表征不同维度间的层次、递进、顺序的意蕴。因此，由维度到层级，应初步建立各维度之间的发展逻辑关系，即“建构知识—生成能力—升华智慧、涵育道德”，这个层级序列中，后者往往以前者为基础，也是前者发展的趋向。
（二）教研员信息化教研素养层级要素与体系生成
溯源教研员信息化教研素养发展的本质及规律，素养各层级的具体内涵要素的确立，应遵循“建构知识—生成能力—升华智慧、涵育道德”层级发展的历史顺序逐级构建。
（1）教研员知识是教研员素养发展的基础和起点，笔者在前期研究的基础上，借鉴教师知识框架“TPACK”，从知识领域的划分角度，构建了教研员知识体系；（2）多领域知识的交叉及运用是能力形成的本源。因此，着眼教研员能力的发源地（知识交叉活跃地带），可以演绎教研员能力类型，由此构建了三组教研员能力；（3）教研员智慧与道德具有一定的宏观性、抽象性和缄默性，较难观测与刻画。但是，着眼教研员职责定位的需求，依然可见其端倪（具体依据见后文详解）。基于文献研究及对教研员的访谈、调查，笔者对教研员智慧及道德进行了划分。在此基础上，教研员素养各层级的要素得到了确定，如图1所示。
如图1所示，各层级要素的确立，使得教研员信息化教研素养体系得到初步确立，知识、能力、智慧、道德四个层级及要素从不同维度透析教研员素养的实质。
（三）教研员信息化教研素养体系的验证及校正
所谓验证，是理论模型、体系等“产品”构建所必需的一个关键环节。就理论模型（产品）而言，其目的在于以特定的视角形象表征、刻画一个事物（或侧面）的本质属性，或制造方案以指导实践，其具有思维性、描述性和抽象性特点。因此，教育理论模型的验证则需要更为灵活的方法，更加注重理论、逻辑及经验的介入。换言之，其方法本质在于群策群力，集结专家理论及教育实践工作者的实践经验，以判断理论模型的合理性、科学性、规范性，以及对未来实践工作开展的指引性、价值性。因此，专家法为教育理论模型验证的常用方法。本研究则选择专家法，以收集来自教育学领域专家学者及一线教师、校长及教研员的意见，对构建的教研员信息化教研素养体系进行验证及校正。综合专家组意见，主要体现于以下几点：
1.以“教研员情意”替代“教研员道德”：教研员道德是教研员素养的重要组成部分，但从其词义来讲，“道德”并不能涵盖“教研员情意”的内涵。情意是个体对特定事物、活动、现象等所持有的稳定的心理及情感倾向，其隐含着道德、责任、情感、态度等内涵。因此，“情意”包含“道德”內涵，遂将教研员道德优化为教研员情意。
2.一般而言，教研员知识、能力、智慧的发展是教研员认知结构的层级跃迁，表征教研员“智力”系统的发展。而教研员情意，则主要表征“非智力”方面。一方面，其为智力系统的发展提供情感保障；另一方面，又与智力系统相辅相成、共同发展。因此，教研员信息化教研素养体系应对其之间的具体关系予以呈现、描述。
在上述意见的基础上，结合笔者参与区域教育信息化改革实践的经验及与一线教研员、教师的访谈交流，对原始体系模型做出修改，最终构建了教研员信息化教研素养体系。
四、教研员信息化教研素养体系的阐释 教研员信息化教研素养体系是一个内部自洽的完整系统，涵盖教研员知识、能力、智慧、情意等层级、要素以及各层级、要素之间相互联系、贯通所产生的关系脉络，是从历史的、系统的、发展的视角对信息化背景下教研员素养体系结构及生成规律、演化过程的详细刻画，如图2所示。
如图2所示，教研员信息化教研素养体系是一个由“知识层一能力层—智慧、情意层”相互联系而构成的“三级统合”素养模型。从不同角度审视这个模型，能够更加深入的认识教研员信息化教研素养体系内涵。
从静止的视角来看，（1）知识层表征教研员发展所需不同领域的基础知识要点，这对教研员课程开发、培训材料的选择提供参考；（2）能力层指向教研员职能，对教研员业务（实践）能力的培养提供借鉴；（3）智慧（上半）层表征区域信息化生态下教研员应具备的认知、意识、观念、思维及视野等宏观“智能特质”，是信息化背景下教研员专业发展所追求的高级目标；（4）情意（下半）层表征教研员发展的情感要素，满足教研员的情感及社会性需要。
以发展的眼光来看，教研员信息化教研素养体系是一个互相联系、贯通，逐级跃迁，逐渐发展的“活”系统。（1）知识层是教研员能力、智慧、情意发展的前提及基础，为教研员发展提供认知给养，不同领域的知识交叉与融合的活跃地带又是教研员能力生成的源泉；（2）教研员能力于运用知识解决实际问题的实践过程中生成，直接指向教研员职能；（3）教研员智慧则是在实践的过程中，基于知识、能力的获得，升华而成的高阶思维，是实践方式、方法在思维层面的精炼与映射，因此其处于素养第三层的上半层（高级发展阶段）；（4）而情意是在知识、能力、智慧发展过程中，逐渐沉淀下的情感与意志，因此其处于最外层的下半层，支撑、影响、激励着整个系统的发展。
从其“同心圆式”整体格局来看，（1）由内层（知识）到外层（智慧—情意）的逻辑向度，表征素养内在演变、生成的发展序列，体现由基础到高阶，由微观到宏观的跃迁路径；（2）由外层（智慧—情意）到内层（知识）的逻辑向度，则表征着外层（智慧—情意）保障内层（知识、能力）发展，下层（情意）支撑内层（知识、能力）和上层（智慧）发展的结构关系；（3）由外向内逐级闭环包裹，表征智慧与情意以心理场域的形式对知识、能力发展的涵育功能，以及能力生成（实践）过程对知识建构的促进作用。
（一）教研员知识：教研员素养发展的起点和基础
知识是素养发展的起点，满足教研员发展的基础性要求。任何有目的的实践都需要知识作支撑。教研员有效引领区域信息化教学发展，必然须以系统的专业知识作为支撑。专业知识一般是指一整套系统的、具有普遍性的、可传播的、拥有一定学术地位的理论体系。基于前期研究，借鉴教师知识“TPACK”框架，笔者从教研员职能所需知识的领域角度，构建了教研员知识体系，其包括：学科知识（CK）、技术知识（TK）、教研知识（RK），以及其相互交叉融合而成的复合知识体系，即技术教研知识（TRK）、技术学科知识（TCK）、学科教研知识（RCK）及整合技术的学科教研知识（TRACK）。
学科知识即学科内容知识，满足教研员针对具体学科开展教学研究工作所需的学科及课程知识需求，如特定学科的概念、原理或知识点等。技术知识是教育信息化背景下，教研员应掌握的关于技术的本体知识及如何应用技术的条件性知识。教研知识是针对教研员组织教研活动所需相关的知识，一般包括教学法知识、教学研究法知识和教育管理知识。此外，三种基本知识要素相互交叉融合，构成四种复合知识要素，以表征知识综合运用的实际状态，是教研员能力的逻辑发源地。教研员知识的研究为教研员信息化培训课程的开发提供支持与接口，对教研员知识、经验的分享、传播具有一定的借鉴意义。
（二）教研员能力：区域信息化教学发展的引领力
能力是顺利完成某项任务、活动或达到目标所必需的个性心理特征。解月光认为：（1）能力存在于个体内部，并动态发展；（2）能力的发展以知识储备为基础；（3）能力体现于实践问题的有效解决。以此视角审视教研员能力可知，其源自于教研知识、学科知识、技术知识交叉的活跃地带，指向实际教研问题解决，于专业实践及知识运用过程中逐步生成。换言之，其不仅体现于对教研员知识的认知、处理及运用，还体现在对区域教学发展的引领能力，满足教研员有效参与实践的功能性需要。从能力衍生于知识融合与运用的逻辑视角出发，教研员信息化教研素养的能力系统由PK、RK、CK两两交叉处生成，由其结构特征来看，表现为三组能力：（1）技术研究、技术教学、技术管理能力；（2）学科研究、学科教学、学科管理能力；（3）技术课程开发、技术资源开发能力。而三组能力又相互融合、汇聚为教研员信息化教学引领力（合力），以支撑教研员职能与实践。
1.技术研究能力是利用信息技术开展教学研究工作，以及研究、创新“技术”应用方式、方法，促进技术发展的能力；技术教学能力是利用技术促进教学的能力，一般称为信息化教学能力；技术管理能力是利用信息技术（如大数据、云计算等）促进教学管理、评价的能力，表现为通过使用技术对管理效率、效果的提升。
2.学科研究能力是对具体学科课程内容（概念、原理等知识点）的认知和研究能力，是学科教研员应具备的基本能力；学科教学能力是针对具体学科内容与特征进行教学的能力，也是支撑教研员评价、指导教师教学的必要条件。学科管理能力是有效设计、组织、管理学科课程知識、内容、材料，以及研制学科质量管理、评价、考核标准体系的能力。
3.技术课程开发能力是利用信息技术开发学科课程，拓展课程内容、丰富教材形式、优化知识表征、传播及建构的能力，或者是教研员具备这种“潜力”以指导课程开发；技术资源开发能力是针对区域信息化教学需求，利用信息技术开发各种数字化资源（广义）的能力，抑或是具备这种“潜力”以引领数字化资源的开发。
教研员能力直接指向教研员引领区域信息化教学的职能定位，是连接教研员知识与教研员职能的关键环节。表2则展示了教研员能力要素对教研员职能的支撑情况，这对认识教研员知识、能力与职能之间的具体关系具有重要价值。 （三）教研员智慧：教研员知识、能力于思维层面的升华及渐臻于道
教研员智慧是教研员专业性在个体思维层面的升华，具有深刻性特征，满足教研员成长的发展性需要。从教师智慧的研究便可见其端倪，如叶澜认为，教育智慧是未来教师专业素养达到成熟水平的标志。诚然，决定教研员专业价值的并非是其掌握知识、能力的体量，而是发现问题、归纳问题、有效解决问题所需要的高阶思维，即教研员智慧。智慧代表人的最高认知和实践水平，是一种自觉、自为、自主的意识状态。从智慧对实践的深刻意义来看，教研员智慧是破解教育信息化视阈下“技术拿来主义”的有利武器。一般而言，教研员智慧是基于对区域信息化教学发展内在本质、规律的认知，知识、经验的积累，以致渐臻于道，升华而成的高阶思维能力和问题解决思维，具有至臻化境的意蕴。
智慧的抽象性、模糊性，使得其不具有直接可分解性。但从教研员引领区域信息化教学发展的定位出发，教研员智慧应重点聚焦“区域系统”“信息技术”和“未来教育”三个关键点，以此为基础，以教研员实践需要为起点，演绎的教研员智慧应包含：教育技术认知、信息化教学系统观、教学引领区域意识、教研创新思维、未来教育视野等。
教育技术认知是教研员对信息技术教育影响观、应用观的认知与内化，是理解信息技术如何与区域教育系统深度融合的智慧，深刻影响着教研员实践。信息化教学系统观是指教研员以系统的观点看待信息化教学内部各要素的发展，体现在教研员认识信息化教学自身的系统性、开放性、关联l生、层次性和动态性等方面。教学引领区域意识要求教研员应立足区域，善于从全局高度观察信息化教学发展形势，分析现实问题，自觉在顾全大局的前提下，引领区域信息化教学发展，杜绝以割裂、教条的观点认为教学发展独立于区域社会生态之外。教研创新思维是教研员基于先进的教育理念，根植区域教育实际及特色，以教学研究为着力点，具有提出信息化教学发展新思路、采用教学研究新方法，创新发展新成果，驱动区域信息化教学突破性、创新性发展的思维特质。未来教育视野是教研员放眼未来教育发展战略布局及改革，引领区域信息化教学发展所需要的开阔视野和独到眼光。教研员专业定位的引领性，决定了教研员应积极探索，未雨绸缪，逐浪科技前沿，以保证区域教育发展紧跟世界信息化潮流。
（四）教研员情意：教研员知识、能力、智慧发展的根本保障
教研员情意是与教研员知识、能力、智慧相并列的“非智力系统”发展主线，为教研员智力系统的发展提供情感动力及必要的规范，满足教研员发展的情感性及社会性需要。有学者认为，专业情意是指在专业实践过程中形成的一种情感倾向。而教研员情意则是在引领区域信息化教学发展过程中形成和沉淀的，指向自身职业发展、信息化教学共同体（学生、教师、校长等）及区域教育信息化事业的一种稳定的心理倾向，借鉴教师专业情意的划分，教研员情意应包含教研员信念、情感、态度、道德责任等。
教研员信念是指教研员对自身专业实践价值的认定，是一种为完成专业使命，破解实践难题的意向动机及决心。教研员情感是对教研员职业的情感投入，表征对教研员事业的热爱程度。教研员态度是对教研员职业所表现出来的心理倾向，良好、认真的专业态度是有效参与专业实践、旅行职能的前提。教研员道德责任是对教研员遵守社会道德及职业伦理规范的要求，表现为教研员能够负责任地使用技术或负责任地履行职能、参与实践、做出决策等。由此可见，教研员情意一方面向内促进、支撑、保障教研员知识、能力及智慧的发展，激励、鼓舞或规范教研员专业实践；另一方面向外影响、激励实践伙伴（其他教研员）、区域信息化教学共同体（学生、教师、校长等）的发展，是教研员素养中不可或缺的重要组成部分。
五、結束语
教研员是区域信息化教学发展的关键引领者，教研员信息化教研素养是信息化背景下教研员专业性的集中体现。本研究构建的教研员信息化教研体系，不仅明确了素养内部层级结构、各层级的要素构成，而且系统刻画了层级、要素之间的内部联系脉络及逐级演进途径，为教研员研究提供了一个崭新的内部视角。以此为支撑，重视发展教研员信息化教研素养，保障区域信息化教学健康发展，是对国家教育方针、政策的积极响应。