论文部分内容阅读
新的课程标准提出教学资源的利用和开发，教师应具有教学资源的开放观，在教学中，把学生作为一种教学资源，关注学生成长，让课堂成为师生焕发生命活力的主阵地. 在教学中做到三个善于：
一、善于利用学生已掌握的丰富信息
教师作为教学活动过程的组织者、引导者、合作者，学生是学习活动的主人，学习不是“白纸”，他在来教室前，在他们的生活中，已经有许多数学知识和体验，也带来对社会生活的种种认识. 学生这些原有的知识经验都是可以利用的教学资源. 美国心理学家奥苏伯尔说过：“影响学习的最重要的原因是学生已经知道了什么，我们应当根据学生原有的知识状况去进行教学. ”打破“零起点”教学思维. 使教学内容更丰富，更贴近学生实际，更贴近学生的兴趣爱好，增加教学的有效性. 教师有必要时常问自己：“以学生的发展为本了吗？体现在哪些环节？”“学生的主体作用体现在哪儿？”“我因材施教了吗？”“采取了什么措施？”克服教学中一厢情愿、“对牛弹琴”、“单相思”的盲目观，做到目中有人，胸中有书，手上有法，教在心灵. 例如，教学低年级“元、角、分的认识”，稍加分析就不难发现，学生尽管年龄小，但对人民币的有关知识并不是一片空白. 教学时，先让学生在生活中调查或在网上查找“元、角、分”，课堂上让学生交流对“元、角、分”的认识. 有学生说，人民币有１分、２分、１角、２角、５角、１元、２元、５元、１０元、２０元、５０元、１００元；有学生说，除了人民币以外，还有美元、日元、欧元、英镑……有学生说，人民币还有盲文；有学生说，１元可以分成两个５角，１元可以分成５个２角……有学生说，人民币还有假币，判断真假人民币有办法……针对学生掌握的信息，来确定教学的内容和方法，把本节课设计为“超市购物”场景模拟活动，通过不同的付款方式来掌握元、角、分之间的进率关系. 这样，学生学得积极、主动、兴趣盎然. 在上述的教学过程中，教师把学生了解到的有关信息作为教学资源，在这个前提下，采用机动灵活的教学方法充分调动了学生的学习积极性，体现了学生是学习过程中的主人的教育观，这样的教学针对性强，主体性明确，成效性好.
二、善于利用学生解题方法的差异
古人云：“横看成岭侧成峰，远近高低各不同. ”学生不是“标准件”，在学习过程中，由于知识、技能、情感、态度、价值观等不均衡，学生的思维存在差异，解题方法也会存在差异. 教师应充分尊重和倍加珍惜每名学生充满个性的思维方法和解题思路，善于把这些差异作为一种教学资源加以利用和开发，例如教学比例：３ ∶ ８ ＝ １５ ∶ ｘ，求比例中的ｘ的值，你能设计出多少种方法解ｘ的值？学生八仙过海，各显神通，想到了许多方法：
生１：利用比例的基本性质：３ × ｘ ＝ ８ ×１５，３ｘ ＝ １２０ｘ ＝ ４０.
……
对照教材，学生的解法别具一格，独具匠心，面对学生个性的解题方法，教师不仅给予了积极的评价，而且给学生思维火上加油，让学生讨论哪一种方法好？为学生创设一个充分讨论交流的机会. 经过学生评价，解法３和解法４受到学生的欢迎，认为解法１比较繁琐. 而本节课学习解比例是教学的重点，岂不与新教授内容背道而驰、南辕北辙了吗？这时教师又扔了一颗炸弹，要求学生用不同的方法试做了学生试做，发现用方法３和方法４失灵了，而用方法１快而准. 在比较中学生明白了用比例的基本性质解比例具有普遍性，教师把学生个体的差异性的解题方法转化为一种探索的资源，帮助学生在比较中掌握不同的解题方法，使学生认识到每一种解题方法都有他适合的应用环境，所谓的“尺有所短，寸有所长”，有机渗透辩证唯物主义矛盾的普遍性和特殊性的启蒙教育. 数学课堂成为学生探究与交流的场所，成为自由表达自己的思想，实际心灵放飞的舞台. 一位哲人说过：“学生的思维就像一条不见底的河.”正因为差异，使我们课堂教学高潮迭起、精彩纷呈，正因为差异，使我们的课堂教学充满了“迷人”的智慧和“成功”的愉悦. 因此，教师树立差异就是一种教学资源观.
三、善于利用学生的自我体验
学生不是容器，学习也绝不是克隆，是学生依据自身已有的知识和经验，主动地加以建构，学生的数学不是听出来的，而是真正体验出来的，是生命活动的全部意义. 教师要将这种学生的体验作为一种教学资源，使学生不仅在知识技能方面得到充分的提高，而且在态度、情感、价值观方面得到充分的发展. 例如，在学习“正反比例应用题”后，我设计一个问题：“解正反比例应用题，你得到什么体会、获得哪些经验？”学生思考后，生１说：“如果应用题中有‘照这样计算’语句，即是正比例应用题，如果题中有‘如果’这个词就是反比例应用题. ”生２ 说：“如果用算数解，第一步是除法，就是正比例应用题，第一步是乘法，就是反比例应用题. ”生３说：“我从分析数量关系入手，紧扣什么不变，如果是商不变即是正比例应用题，如果是积一定就是反比例应用题. ”学生回答有的正确，有的错误，我没有立刻否定或肯定他们的看法，而是表示完全接纳学生的意见. 因为学生不同的体验是一种十分宝贵的教学资源. 我接着问“请你们到书中找例题，你能证明上述学生观点是正确的还是错误的？”这样，学生千方百计到书中寻找例题，想通过自己解答，验证上述学生观点. 通过验证和争论，学生一致认为生１的观点是错误的，生２和生３的观点是正确的，生２的观点恰好构建了归一应用题和用比例解应用题之间的沟通，是一种有意义的构建，用这种方法判断正反比例应用题，同化了新知识. 学生自我体验的争论，激起了学生学习的兴趣，激活了学生的数学知识，激发了对数学的热爱，升华了对事物是普遍联系的辩证观点的理解. 其实，有时数学课堂中的“精彩”很多时候并不是事先设计的，不知天上哪片云会下雨，因此要把数学教学过程变成展示学生思考、探索、交流、验证的过程，变成关注学生获取知识的过程，努力使它达到一棵树摇动另一棵树，一朵云推动另一朵云，一个灵魂唤醒另一个灵魂，“天光云影共徘徊”的境界.
新课程标准强调教师要积极地开发、利用“学生”这个教学资源，而这些课程资源就在我们身边，关键是我们要有眼光，善于发现和利用，把学生当作人看，运用生命说的理论、动态生成观来优化数学课堂教学，实现师生生命整体价值的整合，做到“我的风采来自于风采”.
一、善于利用学生已掌握的丰富信息
教师作为教学活动过程的组织者、引导者、合作者，学生是学习活动的主人，学习不是“白纸”，他在来教室前，在他们的生活中，已经有许多数学知识和体验，也带来对社会生活的种种认识. 学生这些原有的知识经验都是可以利用的教学资源. 美国心理学家奥苏伯尔说过：“影响学习的最重要的原因是学生已经知道了什么，我们应当根据学生原有的知识状况去进行教学. ”打破“零起点”教学思维. 使教学内容更丰富，更贴近学生实际，更贴近学生的兴趣爱好，增加教学的有效性. 教师有必要时常问自己：“以学生的发展为本了吗？体现在哪些环节？”“学生的主体作用体现在哪儿？”“我因材施教了吗？”“采取了什么措施？”克服教学中一厢情愿、“对牛弹琴”、“单相思”的盲目观，做到目中有人，胸中有书，手上有法，教在心灵. 例如，教学低年级“元、角、分的认识”，稍加分析就不难发现，学生尽管年龄小，但对人民币的有关知识并不是一片空白. 教学时，先让学生在生活中调查或在网上查找“元、角、分”，课堂上让学生交流对“元、角、分”的认识. 有学生说，人民币有１分、２分、１角、２角、５角、１元、２元、５元、１０元、２０元、５０元、１００元；有学生说，除了人民币以外，还有美元、日元、欧元、英镑……有学生说，人民币还有盲文；有学生说，１元可以分成两个５角，１元可以分成５个２角……有学生说，人民币还有假币，判断真假人民币有办法……针对学生掌握的信息，来确定教学的内容和方法，把本节课设计为“超市购物”场景模拟活动，通过不同的付款方式来掌握元、角、分之间的进率关系. 这样，学生学得积极、主动、兴趣盎然. 在上述的教学过程中，教师把学生了解到的有关信息作为教学资源，在这个前提下，采用机动灵活的教学方法充分调动了学生的学习积极性，体现了学生是学习过程中的主人的教育观，这样的教学针对性强，主体性明确，成效性好.
二、善于利用学生解题方法的差异
古人云：“横看成岭侧成峰，远近高低各不同. ”学生不是“标准件”，在学习过程中，由于知识、技能、情感、态度、价值观等不均衡，学生的思维存在差异，解题方法也会存在差异. 教师应充分尊重和倍加珍惜每名学生充满个性的思维方法和解题思路，善于把这些差异作为一种教学资源加以利用和开发，例如教学比例：３ ∶ ８ ＝ １５ ∶ ｘ，求比例中的ｘ的值，你能设计出多少种方法解ｘ的值？学生八仙过海，各显神通，想到了许多方法：
生１：利用比例的基本性质：３ × ｘ ＝ ８ ×１５，３ｘ ＝ １２０ｘ ＝ ４０.
……
对照教材，学生的解法别具一格，独具匠心，面对学生个性的解题方法，教师不仅给予了积极的评价，而且给学生思维火上加油，让学生讨论哪一种方法好？为学生创设一个充分讨论交流的机会. 经过学生评价，解法３和解法４受到学生的欢迎，认为解法１比较繁琐. 而本节课学习解比例是教学的重点，岂不与新教授内容背道而驰、南辕北辙了吗？这时教师又扔了一颗炸弹，要求学生用不同的方法试做了学生试做，发现用方法３和方法４失灵了，而用方法１快而准. 在比较中学生明白了用比例的基本性质解比例具有普遍性，教师把学生个体的差异性的解题方法转化为一种探索的资源，帮助学生在比较中掌握不同的解题方法，使学生认识到每一种解题方法都有他适合的应用环境，所谓的“尺有所短，寸有所长”，有机渗透辩证唯物主义矛盾的普遍性和特殊性的启蒙教育. 数学课堂成为学生探究与交流的场所，成为自由表达自己的思想，实际心灵放飞的舞台. 一位哲人说过：“学生的思维就像一条不见底的河.”正因为差异，使我们课堂教学高潮迭起、精彩纷呈，正因为差异，使我们的课堂教学充满了“迷人”的智慧和“成功”的愉悦. 因此，教师树立差异就是一种教学资源观.
三、善于利用学生的自我体验
学生不是容器，学习也绝不是克隆，是学生依据自身已有的知识和经验，主动地加以建构，学生的数学不是听出来的，而是真正体验出来的，是生命活动的全部意义. 教师要将这种学生的体验作为一种教学资源，使学生不仅在知识技能方面得到充分的提高，而且在态度、情感、价值观方面得到充分的发展. 例如，在学习“正反比例应用题”后，我设计一个问题：“解正反比例应用题，你得到什么体会、获得哪些经验？”学生思考后，生１说：“如果应用题中有‘照这样计算’语句，即是正比例应用题，如果题中有‘如果’这个词就是反比例应用题. ”生２ 说：“如果用算数解，第一步是除法，就是正比例应用题，第一步是乘法，就是反比例应用题. ”生３说：“我从分析数量关系入手，紧扣什么不变，如果是商不变即是正比例应用题，如果是积一定就是反比例应用题. ”学生回答有的正确，有的错误，我没有立刻否定或肯定他们的看法，而是表示完全接纳学生的意见. 因为学生不同的体验是一种十分宝贵的教学资源. 我接着问“请你们到书中找例题，你能证明上述学生观点是正确的还是错误的？”这样，学生千方百计到书中寻找例题，想通过自己解答，验证上述学生观点. 通过验证和争论，学生一致认为生１的观点是错误的，生２和生３的观点是正确的，生２的观点恰好构建了归一应用题和用比例解应用题之间的沟通，是一种有意义的构建，用这种方法判断正反比例应用题，同化了新知识. 学生自我体验的争论，激起了学生学习的兴趣，激活了学生的数学知识，激发了对数学的热爱，升华了对事物是普遍联系的辩证观点的理解. 其实，有时数学课堂中的“精彩”很多时候并不是事先设计的，不知天上哪片云会下雨，因此要把数学教学过程变成展示学生思考、探索、交流、验证的过程，变成关注学生获取知识的过程，努力使它达到一棵树摇动另一棵树，一朵云推动另一朵云，一个灵魂唤醒另一个灵魂，“天光云影共徘徊”的境界.
新课程标准强调教师要积极地开发、利用“学生”这个教学资源，而这些课程资源就在我们身边，关键是我们要有眼光，善于发现和利用，把学生当作人看，运用生命说的理论、动态生成观来优化数学课堂教学，实现师生生命整体价值的整合，做到“我的风采来自于风采”.