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摘 要：在当前的高中英语阅读教学中，无论是教学理念、教学方法、教学内容还是教学效果方面都有待改善。在这种背景下，英语学科核心素养被提出。高中英语阅读教学中，只有实现从教书到育人的转变，从碎片化教学到整合式教学的转变，从流程式教学到对话式教学的转变，才能真正落实英语学科的核心素养。
关键词：英语;核心素养;高中英语阅读教学
《普通高中英语课程标准（2017年版）》指出，“学科核心素养是学科育人价值的集中体现。”在高中英语课中，英语阅读教学占最大比重，是落实英语学科核心素养的主阵地。然而，在当前的高中英语阅读教学课中，却存在很多问题。在教师的教学理念方面，教师过多地关注教，而忽视了学生学，这也表现为教师在备课时投入大量时间精力，但是对学生已经掌握了什么，需要什么却知之甚少;教师的教学采用以不变应万变的流程式教学模式，以skimming and scanning开头，判断或选择题进行细节阅读，再以讨论作为结束，千篇一律，缺乏新意;语言教学支离破碎，语篇退变为孤立的单词，语言教学退变为单词识记;情感教学流于形式，成为贴标签式教学、口号式教学，很难促使学生形成自己的观点态度。教师和学生都成了“掰玉米的狗熊”，一直在勤勉地教学，一直在不停地遗忘。那么需要做出怎样的变化，如何进行有效的教学设计，切实地发展学生的学科核心素养呢？
一、 借助语篇，从教书到育人
核心素养从根本上来说是培养什么样的人的问题。基于核心素养的教育，应当培养的是能与自己、与自然、与社会和谐相处的人。教师不再是教教材，也不是教学生，而是借助语篇，通过母语以外的语言，更多方位地认识和理解自己、自然与社会，引导学生形成自己的世界观、人生观与价值观。
为使学生成为主动的学习者，教师在阅读材料的选择上，除了考虑学生兴趣爱好以及情感态度等因素，还应关注学生的背景知识，即，语言知识、文化知识和范畴知识。词汇量2000的学生面对词汇量8000的文本，无异于在看天书;而学生如果对American dream没有了解，可能就很难理解作者。
在阅读教学中，教师应通过阅读技巧与策略，提升学生的阅读能力，即解码能力和理解能力，也应关注学生的阅读品格的培养，即阅读习惯和阅读体验。良好的阅读能力有利于良好阅读品格的养成，良好的阅读品格保证学生能够持续地与作者进行着无声的对话，提升阅读能力的同时，也建立文化自信，提升学习能力。
二、 立足语篇，从碎片化教学到整合式教学
教学内容的碎片化主要体现在两个层次上：1. 一节阅读课被生生拆分成语篇理解和词汇学习两个分裂的部分;一个完整的语篇被肢解成10～20个单词，单词的解析和使用和文本没有关系，和学生的实际生活也没有联系;2. 语篇与语篇之间没有内在逻辑性，语篇的主题不同，文体也不同。
（一） 语篇阅读，提升学生语言能力
语篇教学是英语学科教学的重要环节，语言能力的培养也是英语学科核心素养的重要组成部分。语言能力指在社会情境中，以听、说、读、看、写等方式理解和表达意义的能力，以及在学习和使用语言的过程中形成的语言意识和语感。在英语阅读教学中，发展语言包含两个层次的含义：1. 教师指导学生理解作者因表达需要而使用的语言;2. 教师指导学生将作者的语言内化为学生自己的语言，并能够恰当地使用这种语言来满足学生自己表达的需要。
因此，在阅读、分析一个新的语篇时，常常被学生忽视的语篇的文体恰恰是决不能被忽视的部分。作者出于不同的表意需要选择使用不同文体，进而选择了适合这种文体的词汇和句型。譬如，buy可能会用在故事类文体中表示“相信”，”Im not going to buy any of that nonsense”。然而，在论述类文体中，表示“相信”，更高频率被使用的单词可能是believe，convince等。又如，写给妈妈的信里，可能更多的会使用到简单句和不完整句子，文本可能是以时间为线索展开或是以事件为线索展开。而在经济文化类语篇中，文本常采用总分的形式，逻辑严谨，篇章结构清晰，句子结构完整。
其次，词汇教学不等同于生词教学。比如，taxi放在“The plane is taxiing. For your safety，please stay in your seat for the time being.”中，學生可能就不知道它的准确含义是指滑行。所以，教师在词汇教学中亟待解决的词汇是影响学生理解文本的词汇。教师应引导学生体悟作者使用的词汇，提升学生的语言敏感度。教师除了帮助学生理解语言，更应借此机会发展语言，创设与学生学习生活密切相关的微语境，帮助学生运用语言。皮亚杰在评论数学教育时说，“真正理解一个概念或理论意味着主体重新创造这个理论。”那么，在语言教学上，或许学生对一个词的真正理解就是从学生能够恰当地运用这个词开始的;对语言的真正理解，就是从学生能够真正地运用这种语言完成自己的表达需求开始的。
（二） 主题式阅读，提升学生思维品质
学生在语言学习的过程中，形成并提升思维品质，又凭借良好的思维品质来继续语言学习。然而，学生对某一现象、某一事件的观点态度不应该只受到一个语篇的影响，否则学生会自然地把作者的词汇当作自己的词汇，把作者的观点当作自己的观点。只有多方位、多角度地去了解、理解和认识该现象或事件以后，学生才开始慢慢形成自己的观点，他开始尝试用自己的词汇，而不是某一个作者的词汇来阐释该现象或事件，在表达中，自己的观点愈加清晰明确。
在主题式阅读中首先要注意的是主题的界定。主题式阅读的主题不等同于课标所列的话题或教材单元的话题，主题更不等同于文体。主题式阅读的主题应该是扬起学生灵感火花的那一阵风，给予学生新的刺激，把学生好像知道又说不清楚、弄不明白的东西理清楚。主题与课标话题以及课本话题相关，又不完全等同，需要教师智慧地取舍。 主题式阅读不等于群文精读，也不等同于全文精读。主题式阅读最难操作的地方就在于同主题的文本浩如烟海，但要选那么一两篇的时候，又好像哪里都找不到。《简爱》与爱有关，《傲慢与偏见》也与爱有关，然而，他们又是不一样的。父母子女之爱与情人朋友之爱又是不同的。在实际教学中，教师无须带领学生把同一主题的语篇都精读，也无须把某個语篇或某本书全文精读。教师要提供给学生的只是主题式阅读这阵风，要培养的是，风吹过的时候，学生能自主进行二次爆破，就该主题进行自主探究，并在此过程中逐渐完善其思维的逻辑性、批判性和创造性。
三、 巧用追问，从流程式教学到对话式教学
提问是阅读教学中文本解读时，教师所采用的最常见的方法。问题一般三个分为层次：展示型问题、参阅型问题和评估型问题。
在高中英语阅读实际教学中，展示型问题因为和文本密切度最大，因此被问到的最多，这类问题对教师的课堂掌控和学生的作答来说，也是难度最小。然而，因为这类问题属于较低级别的识记、理解类，所以教师们会适当增加参阅型问题，即需要学生进一步理解文本内容、拓展文本内涵的问题。最后，教师们会引导学生对语篇进行总结或升华，提出自己的观点，甚至落实在写作上。
然而，有些阅读教学的课上，教师也采用了提问式教学，却并没有收获到学生热火朝天的积极参与，反而时平淡而乏味。问题就出在教师可能问了“假”问题。问了假问题的老师，是披着提问的外衣，仍然进行讲授式一言堂。比讲授式一言堂更惨的是，学生不仅要记笔记应付考试，还要不停地迎合教师，想出可能的正确答案是什么？想得累了必然疲乏，熟悉了套路觉得无趣了，也必然疲乏，课堂沉闷。
课堂应具有更多的人文性。更应该被关注的不是正确答案，而是学生的想法，因此，课堂上应提的问题是真问题。真问题的一个很显著的特点就是正确答案不是唯一的。譬如，在有声读物和纸质书籍当中，你会选择哪种？为什么？尽管教师可能会选择纸质书籍，但是可能更多学生会选择有声读物。如果在此时，教师能够适当追问，效果可能更好。譬如，在任何情况下，都优先选择它吗？
追问的好处是它使得提问更接近现实生活中的对话，使得学生有强的熟悉感。同时，追问也表明教师对这个话题感兴趣，想继续了解，正好迎合了学生本身被了解的需要，于是更容易激发学生的参与度。除此以外，相比教师给出的正确答案，透过教师智慧的追问，学生所得出的答案，是学生思考后的产物，更容易使学生获得极大的成就感和满足感。
总之，英语阅读教学是关于人的教学，是教师、作者和学生之间的对话。教师借用提问的方式，作为一个引导者，引导学生与作者进行一场无声的对话。学生在一次次教师引导的对话中，收获语言能力、思维品质、文化品格和学习能力，逐渐形成脱离教师也能自己与作者对话的能力，在之后不断的对话中，学会与自己、与自然、与社会的和谐相处。
参考文献：
[1]中华人民共和国教育部.普通高中英语课程标准（2017年版）[M].北京：人民教育出版社，2018.
[2]梁美珍，黄海丽，於晨，陈一军.英语阅读教学中的问题设计：批判性阅读视角[M].杭州：浙江大学出版社，2013.
[3]Marylou Dantonio
关键词：英语;核心素养;高中英语阅读教学
《普通高中英语课程标准（2017年版）》指出，“学科核心素养是学科育人价值的集中体现。”在高中英语课中，英语阅读教学占最大比重，是落实英语学科核心素养的主阵地。然而，在当前的高中英语阅读教学课中，却存在很多问题。在教师的教学理念方面，教师过多地关注教，而忽视了学生学，这也表现为教师在备课时投入大量时间精力，但是对学生已经掌握了什么，需要什么却知之甚少;教师的教学采用以不变应万变的流程式教学模式，以skimming and scanning开头，判断或选择题进行细节阅读，再以讨论作为结束，千篇一律，缺乏新意;语言教学支离破碎，语篇退变为孤立的单词，语言教学退变为单词识记;情感教学流于形式，成为贴标签式教学、口号式教学，很难促使学生形成自己的观点态度。教师和学生都成了“掰玉米的狗熊”，一直在勤勉地教学，一直在不停地遗忘。那么需要做出怎样的变化，如何进行有效的教学设计，切实地发展学生的学科核心素养呢？
一、 借助语篇，从教书到育人
核心素养从根本上来说是培养什么样的人的问题。基于核心素养的教育，应当培养的是能与自己、与自然、与社会和谐相处的人。教师不再是教教材，也不是教学生，而是借助语篇，通过母语以外的语言，更多方位地认识和理解自己、自然与社会，引导学生形成自己的世界观、人生观与价值观。
为使学生成为主动的学习者，教师在阅读材料的选择上，除了考虑学生兴趣爱好以及情感态度等因素，还应关注学生的背景知识，即，语言知识、文化知识和范畴知识。词汇量2000的学生面对词汇量8000的文本，无异于在看天书;而学生如果对American dream没有了解，可能就很难理解作者。
在阅读教学中，教师应通过阅读技巧与策略，提升学生的阅读能力，即解码能力和理解能力，也应关注学生的阅读品格的培养，即阅读习惯和阅读体验。良好的阅读能力有利于良好阅读品格的养成，良好的阅读品格保证学生能够持续地与作者进行着无声的对话，提升阅读能力的同时，也建立文化自信，提升学习能力。
二、 立足语篇，从碎片化教学到整合式教学
教学内容的碎片化主要体现在两个层次上：1. 一节阅读课被生生拆分成语篇理解和词汇学习两个分裂的部分;一个完整的语篇被肢解成10～20个单词，单词的解析和使用和文本没有关系，和学生的实际生活也没有联系;2. 语篇与语篇之间没有内在逻辑性，语篇的主题不同，文体也不同。
（一） 语篇阅读，提升学生语言能力
语篇教学是英语学科教学的重要环节，语言能力的培养也是英语学科核心素养的重要组成部分。语言能力指在社会情境中，以听、说、读、看、写等方式理解和表达意义的能力，以及在学习和使用语言的过程中形成的语言意识和语感。在英语阅读教学中，发展语言包含两个层次的含义：1. 教师指导学生理解作者因表达需要而使用的语言;2. 教师指导学生将作者的语言内化为学生自己的语言，并能够恰当地使用这种语言来满足学生自己表达的需要。
因此，在阅读、分析一个新的语篇时，常常被学生忽视的语篇的文体恰恰是决不能被忽视的部分。作者出于不同的表意需要选择使用不同文体，进而选择了适合这种文体的词汇和句型。譬如，buy可能会用在故事类文体中表示“相信”，”Im not going to buy any of that nonsense”。然而，在论述类文体中，表示“相信”，更高频率被使用的单词可能是believe，convince等。又如，写给妈妈的信里，可能更多的会使用到简单句和不完整句子，文本可能是以时间为线索展开或是以事件为线索展开。而在经济文化类语篇中，文本常采用总分的形式，逻辑严谨，篇章结构清晰，句子结构完整。
其次，词汇教学不等同于生词教学。比如，taxi放在“The plane is taxiing. For your safety，please stay in your seat for the time being.”中，學生可能就不知道它的准确含义是指滑行。所以，教师在词汇教学中亟待解决的词汇是影响学生理解文本的词汇。教师应引导学生体悟作者使用的词汇，提升学生的语言敏感度。教师除了帮助学生理解语言，更应借此机会发展语言，创设与学生学习生活密切相关的微语境，帮助学生运用语言。皮亚杰在评论数学教育时说，“真正理解一个概念或理论意味着主体重新创造这个理论。”那么，在语言教学上，或许学生对一个词的真正理解就是从学生能够恰当地运用这个词开始的;对语言的真正理解，就是从学生能够真正地运用这种语言完成自己的表达需求开始的。
（二） 主题式阅读，提升学生思维品质
学生在语言学习的过程中，形成并提升思维品质，又凭借良好的思维品质来继续语言学习。然而，学生对某一现象、某一事件的观点态度不应该只受到一个语篇的影响，否则学生会自然地把作者的词汇当作自己的词汇，把作者的观点当作自己的观点。只有多方位、多角度地去了解、理解和认识该现象或事件以后，学生才开始慢慢形成自己的观点，他开始尝试用自己的词汇，而不是某一个作者的词汇来阐释该现象或事件，在表达中，自己的观点愈加清晰明确。
在主题式阅读中首先要注意的是主题的界定。主题式阅读的主题不等同于课标所列的话题或教材单元的话题，主题更不等同于文体。主题式阅读的主题应该是扬起学生灵感火花的那一阵风，给予学生新的刺激，把学生好像知道又说不清楚、弄不明白的东西理清楚。主题与课标话题以及课本话题相关，又不完全等同，需要教师智慧地取舍。 主题式阅读不等于群文精读，也不等同于全文精读。主题式阅读最难操作的地方就在于同主题的文本浩如烟海，但要选那么一两篇的时候，又好像哪里都找不到。《简爱》与爱有关，《傲慢与偏见》也与爱有关，然而，他们又是不一样的。父母子女之爱与情人朋友之爱又是不同的。在实际教学中，教师无须带领学生把同一主题的语篇都精读，也无须把某個语篇或某本书全文精读。教师要提供给学生的只是主题式阅读这阵风，要培养的是，风吹过的时候，学生能自主进行二次爆破，就该主题进行自主探究，并在此过程中逐渐完善其思维的逻辑性、批判性和创造性。
三、 巧用追问，从流程式教学到对话式教学
提问是阅读教学中文本解读时，教师所采用的最常见的方法。问题一般三个分为层次：展示型问题、参阅型问题和评估型问题。
在高中英语阅读实际教学中，展示型问题因为和文本密切度最大，因此被问到的最多，这类问题对教师的课堂掌控和学生的作答来说，也是难度最小。然而，因为这类问题属于较低级别的识记、理解类，所以教师们会适当增加参阅型问题，即需要学生进一步理解文本内容、拓展文本内涵的问题。最后，教师们会引导学生对语篇进行总结或升华，提出自己的观点，甚至落实在写作上。
然而，有些阅读教学的课上，教师也采用了提问式教学，却并没有收获到学生热火朝天的积极参与，反而时平淡而乏味。问题就出在教师可能问了“假”问题。问了假问题的老师，是披着提问的外衣，仍然进行讲授式一言堂。比讲授式一言堂更惨的是，学生不仅要记笔记应付考试，还要不停地迎合教师，想出可能的正确答案是什么？想得累了必然疲乏，熟悉了套路觉得无趣了，也必然疲乏，课堂沉闷。
课堂应具有更多的人文性。更应该被关注的不是正确答案，而是学生的想法，因此，课堂上应提的问题是真问题。真问题的一个很显著的特点就是正确答案不是唯一的。譬如，在有声读物和纸质书籍当中，你会选择哪种？为什么？尽管教师可能会选择纸质书籍，但是可能更多学生会选择有声读物。如果在此时，教师能够适当追问，效果可能更好。譬如，在任何情况下，都优先选择它吗？
追问的好处是它使得提问更接近现实生活中的对话，使得学生有强的熟悉感。同时，追问也表明教师对这个话题感兴趣，想继续了解，正好迎合了学生本身被了解的需要，于是更容易激发学生的参与度。除此以外，相比教师给出的正确答案，透过教师智慧的追问，学生所得出的答案，是学生思考后的产物，更容易使学生获得极大的成就感和满足感。
总之，英语阅读教学是关于人的教学，是教师、作者和学生之间的对话。教师借用提问的方式，作为一个引导者，引导学生与作者进行一场无声的对话。学生在一次次教师引导的对话中，收获语言能力、思维品质、文化品格和学习能力，逐渐形成脱离教师也能自己与作者对话的能力，在之后不断的对话中，学会与自己、与自然、与社会的和谐相处。
参考文献：
[1]中华人民共和国教育部.普通高中英语课程标准（2017年版）[M].北京：人民教育出版社，2018.
[2]梁美珍，黄海丽，於晨，陈一军.英语阅读教学中的问题设计：批判性阅读视角[M].杭州：浙江大学出版社，2013.
[3]Marylou Dantonio