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【摘要】文章根据探究式教学观分析了高职案例教学中存在的一些问题，提出了一种新的研究型案例教学方式。文章先讨论了研究型案例教学的必要性和可行性，然后以管理会计课程为例着重说明了研究型案例的教学过程和几个值得注意的问题。
【关键词】研究型 案例教学 探究式教学观
如何在案例教学中进一步提高学生主动建构知识的积极性，发展创新能力，是当前高职教学中值得关注的问题。于是，提出了研究型案例教学方式。这种教学方式应用探究式教学观为指导，把案例教学与专题研究结合起来，先提出研究专题，再编写与专题相关的研究型案例，用来创设研究问题的情景，然后让学生以案例分析为基础完成专题研究任务。这样，学生的知识和思维能力都会在研究型案例教学中获得提高。
建构主义学习理论认为，为了促进知识建构，应鼓励以学生为中心的探究式学习。以问题为中心进行学习是各种探究式学习活动的核心思路。探究式学习就是在特定的问题情景中学生通过发现问题和解决问题而建构知识的过程，也是培养创新思维能力的过程。探究过程只能在一种界定含糊的问题情景中进行，我们必须致力于创设这种问题情景。应当指出：应用型案例在教学中仍然有不可替代的作用，所以，一个完善的教学案例体系，应该
是应用型案例与研究型案例的恰当组合。
一、研究型案例教学是探究式学习的一种有效途径
应用型案例的教学目标是传统的，以巩固课本知识为主，要求学生用学过的基本理论、基本方法解决知识应用性问题。这些问题教育心理学称之为“界定清晰的问题”，其给定的信息和要达到的目标都很明确。解决这类问题，学生只需对课本知识有一定了解，经过简单推理，不用过多思考，就足以完成任务，所以，很难有效地促进学生思维能力的发展。
以管理会计课程为例实施研究型案例教学，在教学内容相关范围内，先选择一个值得研究的专题，需要运用观察、联想、推理、分析，综合等较高水平的思维活动，才能解决面临的问题，再用适当方法激起学生探索创新的兴趣和欲望，让学生经历研究专题的实践过程，就能使学生获得专题研究的初步体验，形成自己独特的观点。这个过程应理解为学生建构知识的过程，也是学生创新思维培养的过程。
把案例教学与专题研究结合起来，不仅给案例教学注入新的活力，而且有利于专题研究的开展。用“以理论理”式的抽象思维和理论思维方法进行专题研究，对学生而言有较大难度，而用“以案论理”的方式开展专题研究，就可能为大多数学生接受。
二、学生已有水平是探究式学习的出发点
一个恰当的研究专题要满足下列条件：符合学生的知识水平和能力水平，允许稍有拔高；提供较广阔的思维空间；有利于深化课本知识，扩展知识领域，了解研究方法和实际应用。研究专题可以来源于书本和文章，也可以来源于管理实际，只要符合教学要求，经过加工，就可以供学生使用。
三、编写研究型案例是探究式学习的必备条件
研究型案例与应用型案例不同，它不是用事例说明课本中某个基本理论，也不是为某个解法提供计算数据，而是打破了把案例当作练习题的做法，用案例为专题研究服务，把案例当成问题的载体，用于揭示问题和矛盾，并把与专题研究相关的部分结论蕴涵在案例情景中，以促进问题的解决。
关于研究型案例的作用，也可以从美国教育心理学家奥苏伯尔的有意义学习论的角度来理解：研究课题和研究结论之间，知识跨度较大，联系较松散，问题界定较模糊，要学生在较短时间内建立起两者的直接联系有困难。而研究型案例是教师为学生设置的一条从研究课题出发探求研究结论的崎岖的道路，有了这条道路，学生经过努力进行专题研究就成为可能。
四、改变传统教学观念是探究式学习的关键
研究型案例教学成败的关键，在于要改变传统的教育观念，用现代教育观点指导教学。根据建构主义学习理论的基本观点，学生不是被动的信息吸收者，而是信息意义的主动建构者，这种建构不可能由其他人代替。这意味着学习是学生的主动行为。教师不单是知识的呈现者，他更应该重视学生对各种问题的理解，倾听他们的看法，洞察他们这些想法的由来，并以此为根据，引导学生丰富和调整自己的理解。
因此，在研究型案例教学中应力求营造一种开发式的教学环境：强调学生在专题研究中的主体地位，由学生自己发现问题，自己解决问题，自己得出结论。强调教学着眼于发展学生的智力，培养其能力，关心研究过程甚于研究结果。教师是教学环节的设计者与组织者，通过创设一定的条件、环境和氛围，吸引学生主动积极参与到专题研究过程中去，对学生的研究活动只起引导和评价的作用，不发号施令。研究型案例教学一般可分为以下几个步骤。
1、展示案例，创设情景
在布置研究專题的同时注重调动学生的情绪，产生专题研究的愿望和需求，是搞好专题研究的基础。教育心理学指出，学习动机的激发是指在一定的教学情景下，利用一定的诱因，使已形成的学习需要由潜在状态变为活动状态，形成学习积极性。笔者认为，这种“教学情景”，就是指专题研究的情景，而这个“诱因”，就是使学生认识到不能简单利用已有知识和常规方法去解决，引发学生解决问题的兴趣，产生专题研究的心理倾向，这时就激起了学生思维的积极性和研究需要。
教师应努力创造这种情景。例如，教师可以先提出专题并展示案例，介绍专题研究的作用和意义，然后分组讨论，在教师引导下，让学生就研究目标和研究途径充分发表见解，经过辩论，达成共识。这时学生就会明白，进行专题研究并不是高不可攀，但也不能唾手可得，要经过努力才会成功，这样学生的自信心和积极性就调动起来了。
2、反馈互动，有效探究
实际上，专题探究是师生、生生之间交往互动的过程，这种交往互动是多层次的、动态的，是探究的动力来源，是解决问题的有效途径。教师应创设更加开放自由的研究环境，放手让学生查阅资料，大胆想象，勇于探索。
教师对学生所提的问题要进行恰如其分的引导，这种引导不是将研究引向一个已有的结论，而是提供信息，介绍方法，启发思路。让学生掌握研究问题的方法具有重要意义，因为这种研究方法可以对后续研究产生一种比较广泛的迁移。
例如，当学生从给出的案例中找出矛盾原因时，一般都会认为问题已经解决了，深入不下去。这时，教师应及时指出，仅仅从给出的案例找矛盾的原因，还不能说明结论的正确性、有效性、实用性，还要从其他地方找一些资料来证明你的分析结论，或者发现是否还有其它原因，然后再从理论上加以证明。经这样点拨，学生考虑问题更严密、更深入了。
对学生的研究应重过程甚于结果。例如，有一位学生提出用年值法进行长期投资决策就不会产生矛盾的设想，问对不对。尽管教师知道，用年值法并不能完全解决决策矛盾，但考虑到让学生自己通过研究去认识这个问题更有意义，所以仍鼓励学生试一试，进一步去论证。学生花了不少时间找了很多资料，经过分析，最后证明了当初的想法不够全面。教师认为，这个学生在探索的过程中，体验了思考问题、检验问题的过程，思维能力已经得到锻炼提高，尽管没有找到好的解决方法，但他的研究应得到肯定。
3、引导总结，收获成果
编写报告和答辩也是学生自主学习的行为活动。这一阶段教师应细心组织一些教学活动，促进学生整理思维、构思报告。与此同时，应注意学生良好品格的养成。
例如，应要求研究报告力求反映本人的成果，如果要引用别人的文字，应注明出处，不能把别人的观点和结论，改头换面，当作自己的成果。
每人初稿完成后，要求在小组范围内先进行讨论，就不同意见进行辩论，然后由作者本人参考讨论意见修改定稿。
传统的答辩，是教师问，学生答。现在把答辩改为学术辩论会，由每小组代表陈述自己的论点和论据，然后互相质疑、辩论，学生自己做结论，概括出最佳论点和依据，并就讨论情况提交简要报告。
这些讨论或辩论对提高学生的推理水平、促进批判性思考、培养合作与沟通能力有明显的作用。在讨论中，教师要善于点燃学生思维的火花，进一步拓宽学生思路，实时地归纳总结，落实教学目标。
【参考文献】
[1]教育部人事司、教育部考试中心：教育心理学考试大纲[M]，华东师范大学出版社，2002.
[2]陈琦、刘儒德：教育心理学[M]，高等教育出版社，2005.
【关键词】研究型 案例教学 探究式教学观
如何在案例教学中进一步提高学生主动建构知识的积极性，发展创新能力，是当前高职教学中值得关注的问题。于是，提出了研究型案例教学方式。这种教学方式应用探究式教学观为指导，把案例教学与专题研究结合起来，先提出研究专题，再编写与专题相关的研究型案例，用来创设研究问题的情景，然后让学生以案例分析为基础完成专题研究任务。这样，学生的知识和思维能力都会在研究型案例教学中获得提高。
建构主义学习理论认为，为了促进知识建构，应鼓励以学生为中心的探究式学习。以问题为中心进行学习是各种探究式学习活动的核心思路。探究式学习就是在特定的问题情景中学生通过发现问题和解决问题而建构知识的过程，也是培养创新思维能力的过程。探究过程只能在一种界定含糊的问题情景中进行，我们必须致力于创设这种问题情景。应当指出：应用型案例在教学中仍然有不可替代的作用，所以，一个完善的教学案例体系，应该
是应用型案例与研究型案例的恰当组合。
一、研究型案例教学是探究式学习的一种有效途径
应用型案例的教学目标是传统的，以巩固课本知识为主，要求学生用学过的基本理论、基本方法解决知识应用性问题。这些问题教育心理学称之为“界定清晰的问题”，其给定的信息和要达到的目标都很明确。解决这类问题，学生只需对课本知识有一定了解，经过简单推理，不用过多思考，就足以完成任务，所以，很难有效地促进学生思维能力的发展。
以管理会计课程为例实施研究型案例教学，在教学内容相关范围内，先选择一个值得研究的专题，需要运用观察、联想、推理、分析，综合等较高水平的思维活动，才能解决面临的问题，再用适当方法激起学生探索创新的兴趣和欲望，让学生经历研究专题的实践过程，就能使学生获得专题研究的初步体验，形成自己独特的观点。这个过程应理解为学生建构知识的过程，也是学生创新思维培养的过程。
把案例教学与专题研究结合起来，不仅给案例教学注入新的活力，而且有利于专题研究的开展。用“以理论理”式的抽象思维和理论思维方法进行专题研究，对学生而言有较大难度，而用“以案论理”的方式开展专题研究，就可能为大多数学生接受。
二、学生已有水平是探究式学习的出发点
一个恰当的研究专题要满足下列条件：符合学生的知识水平和能力水平，允许稍有拔高；提供较广阔的思维空间；有利于深化课本知识，扩展知识领域，了解研究方法和实际应用。研究专题可以来源于书本和文章，也可以来源于管理实际，只要符合教学要求，经过加工，就可以供学生使用。
三、编写研究型案例是探究式学习的必备条件
研究型案例与应用型案例不同，它不是用事例说明课本中某个基本理论，也不是为某个解法提供计算数据，而是打破了把案例当作练习题的做法，用案例为专题研究服务，把案例当成问题的载体，用于揭示问题和矛盾，并把与专题研究相关的部分结论蕴涵在案例情景中，以促进问题的解决。
关于研究型案例的作用，也可以从美国教育心理学家奥苏伯尔的有意义学习论的角度来理解：研究课题和研究结论之间，知识跨度较大，联系较松散，问题界定较模糊，要学生在较短时间内建立起两者的直接联系有困难。而研究型案例是教师为学生设置的一条从研究课题出发探求研究结论的崎岖的道路，有了这条道路，学生经过努力进行专题研究就成为可能。
四、改变传统教学观念是探究式学习的关键
研究型案例教学成败的关键，在于要改变传统的教育观念，用现代教育观点指导教学。根据建构主义学习理论的基本观点，学生不是被动的信息吸收者，而是信息意义的主动建构者，这种建构不可能由其他人代替。这意味着学习是学生的主动行为。教师不单是知识的呈现者，他更应该重视学生对各种问题的理解，倾听他们的看法，洞察他们这些想法的由来，并以此为根据，引导学生丰富和调整自己的理解。
因此，在研究型案例教学中应力求营造一种开发式的教学环境：强调学生在专题研究中的主体地位，由学生自己发现问题，自己解决问题，自己得出结论。强调教学着眼于发展学生的智力，培养其能力，关心研究过程甚于研究结果。教师是教学环节的设计者与组织者，通过创设一定的条件、环境和氛围，吸引学生主动积极参与到专题研究过程中去，对学生的研究活动只起引导和评价的作用，不发号施令。研究型案例教学一般可分为以下几个步骤。
1、展示案例，创设情景
在布置研究專题的同时注重调动学生的情绪，产生专题研究的愿望和需求，是搞好专题研究的基础。教育心理学指出，学习动机的激发是指在一定的教学情景下，利用一定的诱因，使已形成的学习需要由潜在状态变为活动状态，形成学习积极性。笔者认为，这种“教学情景”，就是指专题研究的情景，而这个“诱因”，就是使学生认识到不能简单利用已有知识和常规方法去解决，引发学生解决问题的兴趣，产生专题研究的心理倾向，这时就激起了学生思维的积极性和研究需要。
教师应努力创造这种情景。例如，教师可以先提出专题并展示案例，介绍专题研究的作用和意义，然后分组讨论，在教师引导下，让学生就研究目标和研究途径充分发表见解，经过辩论，达成共识。这时学生就会明白，进行专题研究并不是高不可攀，但也不能唾手可得，要经过努力才会成功，这样学生的自信心和积极性就调动起来了。
2、反馈互动，有效探究
实际上，专题探究是师生、生生之间交往互动的过程，这种交往互动是多层次的、动态的，是探究的动力来源，是解决问题的有效途径。教师应创设更加开放自由的研究环境，放手让学生查阅资料，大胆想象，勇于探索。
教师对学生所提的问题要进行恰如其分的引导，这种引导不是将研究引向一个已有的结论，而是提供信息，介绍方法，启发思路。让学生掌握研究问题的方法具有重要意义，因为这种研究方法可以对后续研究产生一种比较广泛的迁移。
例如，当学生从给出的案例中找出矛盾原因时，一般都会认为问题已经解决了，深入不下去。这时，教师应及时指出，仅仅从给出的案例找矛盾的原因，还不能说明结论的正确性、有效性、实用性，还要从其他地方找一些资料来证明你的分析结论，或者发现是否还有其它原因，然后再从理论上加以证明。经这样点拨，学生考虑问题更严密、更深入了。
对学生的研究应重过程甚于结果。例如，有一位学生提出用年值法进行长期投资决策就不会产生矛盾的设想，问对不对。尽管教师知道，用年值法并不能完全解决决策矛盾，但考虑到让学生自己通过研究去认识这个问题更有意义，所以仍鼓励学生试一试，进一步去论证。学生花了不少时间找了很多资料，经过分析，最后证明了当初的想法不够全面。教师认为，这个学生在探索的过程中，体验了思考问题、检验问题的过程，思维能力已经得到锻炼提高，尽管没有找到好的解决方法，但他的研究应得到肯定。
3、引导总结，收获成果
编写报告和答辩也是学生自主学习的行为活动。这一阶段教师应细心组织一些教学活动，促进学生整理思维、构思报告。与此同时，应注意学生良好品格的养成。
例如，应要求研究报告力求反映本人的成果，如果要引用别人的文字，应注明出处，不能把别人的观点和结论，改头换面，当作自己的成果。
每人初稿完成后，要求在小组范围内先进行讨论，就不同意见进行辩论，然后由作者本人参考讨论意见修改定稿。
传统的答辩，是教师问，学生答。现在把答辩改为学术辩论会，由每小组代表陈述自己的论点和论据，然后互相质疑、辩论，学生自己做结论，概括出最佳论点和依据，并就讨论情况提交简要报告。
这些讨论或辩论对提高学生的推理水平、促进批判性思考、培养合作与沟通能力有明显的作用。在讨论中，教师要善于点燃学生思维的火花，进一步拓宽学生思路，实时地归纳总结，落实教学目标。
【参考文献】
[1]教育部人事司、教育部考试中心：教育心理学考试大纲[M]，华东师范大学出版社，2002.
[2]陈琦、刘儒德：教育心理学[M]，高等教育出版社，2005.