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摘要： 我国教师专业化发展要求的出现，对我国体育教师教育提出了更高的要求，用专业化的视角来审视我国的体育教师教育改革，本身是一个对体育教师教育历史的扬弃和对发达国家同类经验借鉴的过程。
关键词：体育教师 专业化 教育
教师是专业人员，教育工作是一门专门性职业，这种职业是一种要求教师具备经过严格而持续不断的学习和研究才能获得并维持专业知识及专门技能的公共业务，它要求对所辖学生的教育和福利具有个人的及共同的责任感。这种凸现教师的教育改革理念对我国新世纪的教育事业发展具有重大影响，如火如荼的教师专业化改革正是对此作出强有力的回应。然而在学校体育领域，凸现“体育教学是一门专业”以及体育教师教育的专业化的思想还没有得到体现，着眼“运动技能中心”的体育教师“运动训练模式”仍然根深蒂固。如何确立体育教学的专业性，实现体育教师教育专业化是体育理论工作者的所面临的重要课题。
一、当代体育课程与教学的特点
要认识体育教师教育问题，就必须对作为其工作领域的体育课程与教学的特点与发展趋势进行把握。当前我国体育课程与教学的特点及发展趋势主要表现在以下几个方面:
突出“健康第一”，强调促进学生身心健康的全面协调发展，体育课程目标实现了由单一的生物体育观到生物——心理——社会的三维体育观的转变；体育课程内容发展的多样性与科学性，组织体育课程内容时以往单一、固定、统一的模式得到改变；体育课程管理更加科学，突出教师的课程决策权利，以三级管理体制为主的课程管理形式使体育课程的统一性和灵活性得到较好的体现；
重视多样的体育教学方法的综合运用，特别是重视体育教学方法与竞技体育训练方法的区别，根据学生身心发展规律以及学生不同的兴趣和个性特点采用不同的体育教学方法，避免体育教学过程的“训练化”；
重视终身体育思想，使体育教育与体育锻炼生活化、长期化；体育价值观的由“手段论”转向“手段目的论”，开始将运动的目的定位于运动的自身，强调人在参与运动过程中达到的自身满足的目的，强调人的身体、心理和社会等方面素质得到提高的目的。
二、我国体育教师教育的困惑与困境
回顾中国整整一个世纪的体育师资培养，初期的体育师资培养课程模式与学校体育模式先是“仿日”，继而“学美”，解放初期则是主要照搬“苏联模式”。显然，这种模式的转变并不是体育教师培养规律必然选择，而仅仅是因为国家政治环境的变更使然。在我国，体育教师培养还存在着很多问题，其中有代表性的主要有两个：一是体育教育专业的组织形式问题。在我国，体育教育专业大多开设在师范院校、体育院校以及部分综合性大学及民族学院的体育院系，其培养目标都定位于体育教师。然而，體育教育专业的课程设置与其实际的价值取向上存在巨大落差，体育教育专业课程体系中的体现教师“师范性”方面的教育类课程不仅比重较低，而且往往不受重视。在国外，任何学科的教师培养都是由教育学院和任教学科归属的院系共同来完成的，如数学教师由数学系和教育学院共同培养，体育教师则由体育院系和教育学院共同培养。国外教师培养一个显著特点就是“淡化专业、强化课程”，即要申请教师资格证书，关键不是看你选择的何种专业，而是看你在教育学院所修的教育类课程是否满足要求。而在我国，专业以管理上的规范功能为主并带有较强实体意味，这就使得院系之间的合作以及专业之间的沟通显得非常困难，例如在我国大多数师范院校，大多教师专业包括体育教育专业的课程都是由各自院系来开设的，特别是一些教育类课程。二是体育教育专业的课程性质问题。体育课程是以身体练习为手段、以增进学生健康为主要目的的必修课程，体育课程不能以理论讲授的形式来完成，就体育课程的“技艺性”特点在体育学术界已基本达成共识。然而，体育课程的技艺性并不能简单推断出体育教育专业课程体系也应该是技艺性的。更具体一点说就是体育教育专业中的术科类课程不能仅仅局限于技艺性。总的来说，在培养体育教师方面我们还存在很多盲区和误识，需要我们进一步进行研究。
教师专业发展问题在70、80年代成为欧美国家教育界一个蓬勃发展的研究领域。所谓的教师专业发展，是一个教师终身学习过程，是一个教师不断解决问题的过程，是一个教师的职业理想、职业道德、职业情感、社会责任感不断成熟、不断提升、不断创新的过程。而从我国教师专业发展的实践来看，很大程度上属于一种“自然成熟”的状况，而对于新任教师来说这种自发、不自觉的成长过程，可能需要几年、十几年甚至更长的时间才能完成。体育教师专业发展也不例外，体育教师的专业发展过去被理解得非常狭隘，学校举办的教研组理论研讨班、校外专家的几次讲座或体育教师在职培训就是专业发展的全部内容，没有考虑到体育的学科特性不说，教师完全是被看作专业发展的“被动的接受器”，而有效的体育教师专业发展不应该是纯“技术性”的，而是体育教师之间发生的个人自愿、自觉的行动，而且要考虑到体育教师自身的观点、兴趣、教学方式以及个性化的问题情景。提高体育教师队伍的整体素质，除了提高体育教育专业的教育质量外，更重要的是研究和建立科学、高效的体育教师教育专业发展体制。显然，探索体育教师专业发展规律并进而构建相应的机制是提高体育教师质量的核心环节。
三、专业化理念是体育教师教育发展的历史抉择
职业专业化是近现代社会的重要特征之一。所谓的专业化，是指一个职业经过一段时间后成功地符合某一专业性职业标准并获得相应的专业地位的过程。
1.推行体育教师教育专业化是对教师专业化这一世界性潮流的顺应
教师职业专业化或培养专业化教师是教师教育的本质和提高教师职业社会价值的根本。在高等教育日臻成熟、专业化水平越来越高的当代，没有进过医学院的人决难当医生，没有学过工程专业的人很少成为工程师，但那些屡见不鲜的没有接受过教师专业教育的人凭着非教师专业的文凭而直接成为教师的情况，则只能彰显教师教育专业性的苍白。人们开始寻找反思这种教师教育价值的失落，教师职业专业化受到广泛关注。在我国体育界，对体育教师养成和体育教师成长始终占主导地位的是“运动技能专业化”价值取向，评价一位体育教师是否“专业”，主要就是看其自身是否具有或曾经具有相对较高的运动技术技能水平，这一取向的体育教师教育已经不能够满足由传统经验的体育教育演进为科学的体育教育的特殊要求。很显然，学科专业的智慧不同于以学科专业为职业的人的智慧，将“运动技术技能”作为体育教师职业发展的基点，就使体育教师“专业”被替代现象的产生有了可能性和现实性。因此，在21世纪，我们必须根据社会和教育发展的实际，寻找体育教师专业新的发展基点，实现体育教师培养与成长模式的改革与创新。
2.推行体育教师教育专业化是深化学校体育改革和提高教育教学质量的需要
体育教师的质量的高低，决定着学校体育质量的高低。国外调查报告表明：人力资源比物质资源在提高体育教育质量上更有效，高质量的体育教育最重要的影响因素是教师，在没有昂贵的器械和设备时也可以实现体育教育，受教育者的需要是体育教师教育专业化的前提。在现代社会，科学技术和文化的高度发展要求教育更加专门化、系统化，各种类型、各种形式的体育教育形式应运而生，如何把无限丰富的知识有效地传递给受教育者、如何促进青少年的身心健康协调发展、如何使受教育者具有终身体育的意识和能力等问题就成为每一位体育教师需要解决的问题。这样，仅仅把教师作为一种职业、把教师教育作为一种职业定向或职业分配就已经远远不够了，这就需要体育教师教育的专业化，进一步提高教师教育质量。
3.推行体育教师教育专業化是体育教师职业可持续发展的制度保证
教师专业发展的连续性与长期性需以教师教育专业化为前提，试图仅以本科阶段的师范教育去直接培养优秀体育教师的思想和做法，既无理论基础也没有实践的可能。优秀教师的各种优秀品质是逐步发展和积累起来的，一些素质在接受师范教育前已初步具备，教师自身结构中大多核心要素都是更多地是在职后逐步发展起来的，如教学组织和管理能力、语言表达能力、教学科研能力、教育机智、与学生交往能力等等。对我国优秀体育教师成才规律的研究表明：我国优秀体育教师成才过程一般要经历适应准备期、适应发展期、创造提高期、稳定发展期4个阶段，成为优秀体育教师的年龄集中在36—45岁之间，平均为45.97岁，教龄集中在11—25年之间。此外，如果教师不能通过研修的形式摆脱陈旧的心理习惯定势、树立超前的教学理念和掌握先进的教学方法，其职业水平就将停滞在原有水平上，不再提高，而且就体育教师而言，整体的师资学历水平原本相对较低，因此实施体育教师专业化改革无疑正是体育教师职业可持续发展的制度保证。
4.推行体育教师教育专业化为现代体育教育学科体系发展促生新的增长点
专业性职业重要的特征之一是它建基于一定的学科基础之上，例如，前工业化社会的专业神甫、医生和律师职业，它们拥有处理人类早期社会三大压倒任务(灵魂、健康和正义)的知识，分别建基于神学、医学、法学三类学科之上。教师职业逐渐成为一种专门的、科学的职业，教师日益成为一种专业人员也依赖于教育科学的形成与发展。研究显示，教师专业化与教育科学发展水平密切相关，即“教育理论的奠基与教师职业经验化、随意化的解冻，教育学的形成、发展与教师职业走向初步专业化;教育科学的分化、融合与教师职业走向全面专业化”。显然，推行体育教师教育专业化为现代体育教育学科体系发展促生了新的增长点，特别是在体育学科教学论的发展与完善上具有积极意义。
5.推行体育教师教育专业化可以带来体育高等教育质的飞跃
在体育高等教育中的其它专业也面临的专业化的挑战，如运动训练专业，我国在教练员的培养上一直遵循着“学而优则教”的路线，即当一名优秀的运动员度过其竞技运动生涯后直接走上教练员的职位，或者是具备国家一级或二级的运动员经过运动训练专业的学习后充当教练员。尽管我国的竞技体育近年来取得了突出的成绩，但从整个教练员的培养模式来看还是处于经验层次，以运动员的运动生涯体验为依据的教练员培养和任用思路，在当前世界竞技训练科学化的背景下必然会逐步暴露出后劲不足的问题，特别是体现在青少年运动人才培养以及业余运动训练等方面，中国运动训练领域出现的“早期专门化”、“早衰”等现象应该都与此不无关系。显然，体育教师教育专业化可以推动整个体育领域其它行业的专业化，并进而带来体育高等教育质的飞跃。
总之，教师职业经历了从兼职到专职、再到一个专业行业的过程，目前教师职业已凸显出专业化的特征，走教师专业化之路，是新世纪中国教育改革和发展的历史必然。作为教师群体的一个组成部分，体育教师也面临专业化的挑战，相应的，体育教师教育的专业化抉择无疑会成为历史的必然。
参考文献：
［1］ 邓宗琦.面向21世纪体育师资培养和体育教育专业改革与发展研究［C］.武汉:华中师范大学出版社，2000.
［2］ 叶澜等.教师角色与教师发展新探［M］.北京:教育科学出版社，2001.
［3］ 教育部师范教育司编.教师专业化理论与实践［M］.北京:人民教育出版社,2001.
关键词：体育教师 专业化 教育
教师是专业人员，教育工作是一门专门性职业，这种职业是一种要求教师具备经过严格而持续不断的学习和研究才能获得并维持专业知识及专门技能的公共业务，它要求对所辖学生的教育和福利具有个人的及共同的责任感。这种凸现教师的教育改革理念对我国新世纪的教育事业发展具有重大影响，如火如荼的教师专业化改革正是对此作出强有力的回应。然而在学校体育领域，凸现“体育教学是一门专业”以及体育教师教育的专业化的思想还没有得到体现，着眼“运动技能中心”的体育教师“运动训练模式”仍然根深蒂固。如何确立体育教学的专业性，实现体育教师教育专业化是体育理论工作者的所面临的重要课题。
一、当代体育课程与教学的特点
要认识体育教师教育问题，就必须对作为其工作领域的体育课程与教学的特点与发展趋势进行把握。当前我国体育课程与教学的特点及发展趋势主要表现在以下几个方面:
突出“健康第一”，强调促进学生身心健康的全面协调发展，体育课程目标实现了由单一的生物体育观到生物——心理——社会的三维体育观的转变；体育课程内容发展的多样性与科学性，组织体育课程内容时以往单一、固定、统一的模式得到改变；体育课程管理更加科学，突出教师的课程决策权利，以三级管理体制为主的课程管理形式使体育课程的统一性和灵活性得到较好的体现；
重视多样的体育教学方法的综合运用，特别是重视体育教学方法与竞技体育训练方法的区别，根据学生身心发展规律以及学生不同的兴趣和个性特点采用不同的体育教学方法，避免体育教学过程的“训练化”；
重视终身体育思想，使体育教育与体育锻炼生活化、长期化；体育价值观的由“手段论”转向“手段目的论”，开始将运动的目的定位于运动的自身，强调人在参与运动过程中达到的自身满足的目的，强调人的身体、心理和社会等方面素质得到提高的目的。
二、我国体育教师教育的困惑与困境
回顾中国整整一个世纪的体育师资培养，初期的体育师资培养课程模式与学校体育模式先是“仿日”，继而“学美”，解放初期则是主要照搬“苏联模式”。显然，这种模式的转变并不是体育教师培养规律必然选择，而仅仅是因为国家政治环境的变更使然。在我国，体育教师培养还存在着很多问题，其中有代表性的主要有两个：一是体育教育专业的组织形式问题。在我国，体育教育专业大多开设在师范院校、体育院校以及部分综合性大学及民族学院的体育院系，其培养目标都定位于体育教师。然而，體育教育专业的课程设置与其实际的价值取向上存在巨大落差，体育教育专业课程体系中的体现教师“师范性”方面的教育类课程不仅比重较低，而且往往不受重视。在国外，任何学科的教师培养都是由教育学院和任教学科归属的院系共同来完成的，如数学教师由数学系和教育学院共同培养，体育教师则由体育院系和教育学院共同培养。国外教师培养一个显著特点就是“淡化专业、强化课程”，即要申请教师资格证书，关键不是看你选择的何种专业，而是看你在教育学院所修的教育类课程是否满足要求。而在我国，专业以管理上的规范功能为主并带有较强实体意味，这就使得院系之间的合作以及专业之间的沟通显得非常困难，例如在我国大多数师范院校，大多教师专业包括体育教育专业的课程都是由各自院系来开设的，特别是一些教育类课程。二是体育教育专业的课程性质问题。体育课程是以身体练习为手段、以增进学生健康为主要目的的必修课程，体育课程不能以理论讲授的形式来完成，就体育课程的“技艺性”特点在体育学术界已基本达成共识。然而，体育课程的技艺性并不能简单推断出体育教育专业课程体系也应该是技艺性的。更具体一点说就是体育教育专业中的术科类课程不能仅仅局限于技艺性。总的来说，在培养体育教师方面我们还存在很多盲区和误识，需要我们进一步进行研究。
教师专业发展问题在70、80年代成为欧美国家教育界一个蓬勃发展的研究领域。所谓的教师专业发展，是一个教师终身学习过程，是一个教师不断解决问题的过程，是一个教师的职业理想、职业道德、职业情感、社会责任感不断成熟、不断提升、不断创新的过程。而从我国教师专业发展的实践来看，很大程度上属于一种“自然成熟”的状况，而对于新任教师来说这种自发、不自觉的成长过程，可能需要几年、十几年甚至更长的时间才能完成。体育教师专业发展也不例外，体育教师的专业发展过去被理解得非常狭隘，学校举办的教研组理论研讨班、校外专家的几次讲座或体育教师在职培训就是专业发展的全部内容，没有考虑到体育的学科特性不说，教师完全是被看作专业发展的“被动的接受器”，而有效的体育教师专业发展不应该是纯“技术性”的，而是体育教师之间发生的个人自愿、自觉的行动，而且要考虑到体育教师自身的观点、兴趣、教学方式以及个性化的问题情景。提高体育教师队伍的整体素质，除了提高体育教育专业的教育质量外，更重要的是研究和建立科学、高效的体育教师教育专业发展体制。显然，探索体育教师专业发展规律并进而构建相应的机制是提高体育教师质量的核心环节。
三、专业化理念是体育教师教育发展的历史抉择
职业专业化是近现代社会的重要特征之一。所谓的专业化，是指一个职业经过一段时间后成功地符合某一专业性职业标准并获得相应的专业地位的过程。
1.推行体育教师教育专业化是对教师专业化这一世界性潮流的顺应
教师职业专业化或培养专业化教师是教师教育的本质和提高教师职业社会价值的根本。在高等教育日臻成熟、专业化水平越来越高的当代，没有进过医学院的人决难当医生，没有学过工程专业的人很少成为工程师，但那些屡见不鲜的没有接受过教师专业教育的人凭着非教师专业的文凭而直接成为教师的情况，则只能彰显教师教育专业性的苍白。人们开始寻找反思这种教师教育价值的失落，教师职业专业化受到广泛关注。在我国体育界，对体育教师养成和体育教师成长始终占主导地位的是“运动技能专业化”价值取向，评价一位体育教师是否“专业”，主要就是看其自身是否具有或曾经具有相对较高的运动技术技能水平，这一取向的体育教师教育已经不能够满足由传统经验的体育教育演进为科学的体育教育的特殊要求。很显然，学科专业的智慧不同于以学科专业为职业的人的智慧，将“运动技术技能”作为体育教师职业发展的基点，就使体育教师“专业”被替代现象的产生有了可能性和现实性。因此，在21世纪，我们必须根据社会和教育发展的实际，寻找体育教师专业新的发展基点，实现体育教师培养与成长模式的改革与创新。
2.推行体育教师教育专业化是深化学校体育改革和提高教育教学质量的需要
体育教师的质量的高低，决定着学校体育质量的高低。国外调查报告表明：人力资源比物质资源在提高体育教育质量上更有效，高质量的体育教育最重要的影响因素是教师，在没有昂贵的器械和设备时也可以实现体育教育，受教育者的需要是体育教师教育专业化的前提。在现代社会，科学技术和文化的高度发展要求教育更加专门化、系统化，各种类型、各种形式的体育教育形式应运而生，如何把无限丰富的知识有效地传递给受教育者、如何促进青少年的身心健康协调发展、如何使受教育者具有终身体育的意识和能力等问题就成为每一位体育教师需要解决的问题。这样，仅仅把教师作为一种职业、把教师教育作为一种职业定向或职业分配就已经远远不够了，这就需要体育教师教育的专业化，进一步提高教师教育质量。
3.推行体育教师教育专業化是体育教师职业可持续发展的制度保证
教师专业发展的连续性与长期性需以教师教育专业化为前提，试图仅以本科阶段的师范教育去直接培养优秀体育教师的思想和做法，既无理论基础也没有实践的可能。优秀教师的各种优秀品质是逐步发展和积累起来的，一些素质在接受师范教育前已初步具备，教师自身结构中大多核心要素都是更多地是在职后逐步发展起来的，如教学组织和管理能力、语言表达能力、教学科研能力、教育机智、与学生交往能力等等。对我国优秀体育教师成才规律的研究表明：我国优秀体育教师成才过程一般要经历适应准备期、适应发展期、创造提高期、稳定发展期4个阶段，成为优秀体育教师的年龄集中在36—45岁之间，平均为45.97岁，教龄集中在11—25年之间。此外，如果教师不能通过研修的形式摆脱陈旧的心理习惯定势、树立超前的教学理念和掌握先进的教学方法，其职业水平就将停滞在原有水平上，不再提高，而且就体育教师而言，整体的师资学历水平原本相对较低，因此实施体育教师专业化改革无疑正是体育教师职业可持续发展的制度保证。
4.推行体育教师教育专业化为现代体育教育学科体系发展促生新的增长点
专业性职业重要的特征之一是它建基于一定的学科基础之上，例如，前工业化社会的专业神甫、医生和律师职业，它们拥有处理人类早期社会三大压倒任务(灵魂、健康和正义)的知识，分别建基于神学、医学、法学三类学科之上。教师职业逐渐成为一种专门的、科学的职业，教师日益成为一种专业人员也依赖于教育科学的形成与发展。研究显示，教师专业化与教育科学发展水平密切相关，即“教育理论的奠基与教师职业经验化、随意化的解冻，教育学的形成、发展与教师职业走向初步专业化;教育科学的分化、融合与教师职业走向全面专业化”。显然，推行体育教师教育专业化为现代体育教育学科体系发展促生了新的增长点，特别是在体育学科教学论的发展与完善上具有积极意义。
5.推行体育教师教育专业化可以带来体育高等教育质的飞跃
在体育高等教育中的其它专业也面临的专业化的挑战，如运动训练专业，我国在教练员的培养上一直遵循着“学而优则教”的路线，即当一名优秀的运动员度过其竞技运动生涯后直接走上教练员的职位，或者是具备国家一级或二级的运动员经过运动训练专业的学习后充当教练员。尽管我国的竞技体育近年来取得了突出的成绩，但从整个教练员的培养模式来看还是处于经验层次，以运动员的运动生涯体验为依据的教练员培养和任用思路，在当前世界竞技训练科学化的背景下必然会逐步暴露出后劲不足的问题，特别是体现在青少年运动人才培养以及业余运动训练等方面，中国运动训练领域出现的“早期专门化”、“早衰”等现象应该都与此不无关系。显然，体育教师教育专业化可以推动整个体育领域其它行业的专业化，并进而带来体育高等教育质的飞跃。
总之，教师职业经历了从兼职到专职、再到一个专业行业的过程，目前教师职业已凸显出专业化的特征，走教师专业化之路，是新世纪中国教育改革和发展的历史必然。作为教师群体的一个组成部分，体育教师也面临专业化的挑战，相应的，体育教师教育的专业化抉择无疑会成为历史的必然。
参考文献：
［1］ 邓宗琦.面向21世纪体育师资培养和体育教育专业改革与发展研究［C］.武汉:华中师范大学出版社，2000.
［2］ 叶澜等.教师角色与教师发展新探［M］.北京:教育科学出版社，2001.
［3］ 教育部师范教育司编.教师专业化理论与实践［M］.北京:人民教育出版社,2001.