论文部分内容阅读
随着新课程改革的不断深入，“生成教学”这个词语逐渐走进中小学教师的视野，并得到理论界高度重视和广泛研究。短短几年间，“生成”、“动态生成”、“生成教学”等一系列概念，一时成为教育教学研究的热点，但几年课改实践下来，我们在尊重学生主体性、注重教学生成性的道路上依然步履蹒跚。确实，语文课堂比起其他学科的课堂具有极大的开放性，但问题是课堂一旦放开，任其自然生成，如何实现有效收官，如何有效完成教学任务并凸显课堂教学重点，就成了一大难题。
由于人们对“生成”理论认识不够深入，也未能在实践层面上有效操作，“生成教学”在一段时期中陷入尴尬的冷寂。当此之时，特级教师李仁甫倡导“生成课堂”理念，从理论层面和操作层面进行双向开拓，指出师生“双主体”共同努力将课堂从“再现”走向“生成”的基本路径。学生的主体性主要体现在对文本深度学习的习惯和水平上，教师的主体性主要体现在淡化预设之后随机切入文本的功夫上。师生两个主体共同发挥主体作用，才能生成无限精彩的意外和陌生。我有幸和李老师同在一个教研组，时常得到他的直接指导，下面就结合李老师的有关课例来谈谈。
一、深度學习：相信学生的学习能力
“深度学习”是李老师“生成课堂”理论体系中的一个重要概念。他指出：课堂主要是为学生“看不懂”的东西而教，而且“这‘看不懂’的东西，绝非教师单方面的猜测，而是学生在能够‘看得懂’、也被给予机会看懂的前提下突然生成、自然建构的‘新大陆’”（《“互联”与“愤悱”》，《中学语文》2014年第1期）。也就是说，在传统课堂上，“教师单方面的猜测”（所谓的知识重点、有价值的问题等等）居多，然后在其“先发制人”、“满堂灌”、“满堂问”等战术下快速地达成愿望。这样的教法，显然有悖于知识具有建构性的心理学原理，有悖于人具有主体性的哲学原理，有悖于学生具有自学能力的学习原理。试看李老师是如何充分尊重学生主体性，逐渐培养学生自学习惯的。
1.让学生在经验的交流中把握知识重点
语文教学的知识目标包括听说读写方法的知识、语言知识、逻辑知识、文体知识、文学知识等等。这些知识可以课前布置学生自行圈定掌握，不求统一，课堂上检查时一人或几人公开展示，多人补充或修正，让他们现场展开学习经验的交流，这样既提高了课堂学习效率，也促进了学生的自主学习，有助于个人自学习惯的养成和班级自学氛围的形成。
就拿文言文来说吧，语法知识一直是教学的一方重镇。一些老师对文言文的教学还停留在“串讲”阶段，逐字逐段地翻译课文，总结词法、句法，如此怎能不让学生对之望而生畏，读之生厌？事实上教材中的文言文都是文质兼美的千古名篇，承载着极其璀璨的人文精神，再者文言文是现代汉语之母，我们要求在这个语言环境中浸润学习了十几年的学生借助工具书完成对词句基本意义和用法的掌握，其实是不难实现的。因此李老师主张在文言文教学中由学生在课前自主完成字词句段的理解与知识整理，教者只要提出学习要求并适时检查、纠正即可。
比如李老师教《寡人之于国也》时，先让学生交流自习成果，结果学生就“移其民于河东，移其粟于河内”中“移”的用法发生分歧：有人认为这就是一般动词，有人则认为是动词的使动用法。经过激烈的讨论、辨析，大家认识到原来使动用法中谓语动词表示的动作不是主语发出的，而是由宾语发出的，它是以动宾的结构方式表达了兼语式的内容。而且有个同学还即兴发挥了一把，说出了不少使动用法在现代汉语中的留存，比如“光盘”行动，“乐果”农药，“万家乐，乐万家”这样的例子。有了这次自主讨论研究的经历，学生对“使动用法”这一知识点无疑会有更深刻的认识。
2.让学生在反复的激励下提升问题质量
李老师在一次学术讲座上说：有“学”必然会产生疑问，有疑问则有必要推进、发展为“问”；而“问”又必须依赖于“学”，不“学”情况下的“问”是虚假、无聊、无效的问，少“学”、浅“学”情况下的“问”是简单、肤浅、低效的问。只有让学生在“学-问”环节上下足功夫，教师的教才有十足的把握，教师的短教、少教、精教才有可能真正成为现实，教师“讲风太盛”的流弊才能彻底得到纠正。
可是在具体教学中，有的学生找不到疑难，有的学生则在不着边际的地方提出疑问，那么如何才能激励、引导学生提出有价值的问题呢？李老师的做法是，给予学生足够的耐心，一次次地去激励、唤醒他们。
有时率先示范，教给方法。比如李老师教授《想北平》一文，当他检查自学情况时，发现没有同学提出疑问，于是李老师就率先抛出一个自己的阅读“困惑”：作者在开头反复说“……我真爱北平。这个爱几乎是要说而说不出的”“……这只有说不出而已”，为何结尾时又写到“好，不再说了吧……”这不是前后矛盾吗？大家怎么看？这个问题最终成了激发学生讨论的导火索。教者发现问题的意识和习惯，无疑会潜移默化地影响学生，使学生逐步知晓提出问题的方式和方法。
有时提供资料，引导发现。比如在教授《金岳霖先生》一文前两周，李老师的推荐书目中就有《民国那些事儿》，上课时果然就有同学能够联系当时西南联大“特立独行”的学术精神对人物进行深入解读。
有时鼓励讨论，多方争辩。这是培养学生自主学习，合作解决问题能力的有效手段。李老师在讲授《拿来主义》一文时有学生提出“大宅子既是‘因为祖上的阴功’，又为什么说是‘骗来的，抢来的’？主张‘且不问他是骗来的，抢来的’，而只是‘不管三七二十一’地‘拿来’，这样做不是显得太流氓了吗？”这个问题显然不在老师的“预备”范畴内，李老师似乎也一时惊愕，但他没有武断地否定问题的价值，而是从容直面并促使学生就此展开讨论，结合实例类比，深入把握了鲁迅杂文的的语言艺术及其思想内核。
以上几种做法，无论是哪一种，都不是耐心消磨之后的越俎代庖、脾气急躁之下的一步到位，而是采取高明的迂回战术，间接地向学生提供信心，提供方法，提供脚手架，最终让他们自己养成思考习惯，提升思维质量。 二、随机切入：尊重学生的学习体验
有了深度学习，学生必然会产生属于自己的原生态的阅读体验。李老师称之为“原初感受”。虽然学生的初读感受难免肤浅、零碎，甚至不无偏颇、错误之处，但这种感受显然是教师确定教学起点的重要依据，是达成目标最鲜活、最宝贵的资源，是体现学情最客观、最真实的窗口，所以我们要充分尊重学生的原初感受，敢于从学生的原初感受出发。如果据此切入文本，就可提高教学的针对性，也能在最大程度上激发学生的学习热情与探究欲望。请看李老师的课例《金岳霖先生》精彩片段：
师：下面我们继续交流。
生16：我觉得，这篇散文有几个地方读起来显得多余。
师：哪些地方？
生10：比如第二段写金岳霖先生经常穿一件皮夹克，为什么特地多花费六行写闻一多先生曾穿过旧夹袍，朱自清先生曾穿过一口钟？有必要从皮夹克说开去吗？再比如，第八段写王浩的爱好、相貌和得到赠画，文字多达300字，这不是显得喧宾夺主吗？
师：好，下面就请大家讨论一下，这些文字究竟多余不多余。
（讨论。）
师：谁来谈谈？
生17：我觉得不多余。写闻一多先生、朱自清先生，正应了作者开始所说的“西南联大有许多很有趣的教授”和文章最后一段话“联大的许多教授都应该有人好好地写一写”。
师：你的意思是，作者虽然是在写金岳霖先生，但顺便列举几个跟金岳霖先生一样有趣的其他教授，以引起大家注意，希望大家也来写一写他们，这正好符合作者的意图？
生17：是的。
师：大家看看，有没有道理？
众：有。
师：确实有道理。这是从上下文的语境来研究的，很好。还有其他理由吗？
生18：补充其他教授的服饰描写，是为了说明当时西南联大教授们往往特立独行，这样就揭示出金岳霖先生穿皮夹克的意味，从而让我们理解金岳霖先生特立独行的个性。
师：你说的这个理由，老师也没有想到。大家看看他的理解符合语境吗？
众：符合。
师：原来当时西南联大有一批教授很怪，比如怪在穿着上，而金岳霖先生只不过怪人之一。再看第八段是否多余。
生19：不多余。理由之一是，王浩“师承金先生”，是金岳霖先生的得意门生，写王浩实际上就是从侧面写金岳霖先生；理由之二是，王浩的光头行为同样体现了西南联大特立独行的精神。
师：你说的第二个理由，我很赞同。你真聪明，刚才我们说西南联大的教授们“特立独行”，你受到这个思路的启发，从这个著名大学的毕业生身上也看到这种“特立独行”。是的，西南联大的精神就是“特立独行”，既体现在教授们的身上，也体现在受他们影响的学生身上。
就这样，基于学生原初感受、课堂自然生成的问题，在大家的相互质疑、自主研讨中就顺利解决了。这种做法与效果，就正应了叶圣陶当年给《人民教育》所写的两句诗“逐渐去扶翼，终酬放手愿”。
尊重学生学习的主体性，有时可能会打乱既定的教学框架甚至整个教学思路，但教就是为了学，一切从学情出发的教才是富有意义的教，而原先看似刁钻的“发难”也许就是传统课堂最缺乏又最难寻的思维生发点。对此，李老师经常提醒我们：教师首先必须打破习惯思维，以更宽容更开放的心态来看待这类刁钻甚至有些“离经叛道”的非常规发言，以一种迥异于生产标准化、统一化教学产品的人文教学理念去应对这种蕴涵着创造性的“突发事件”；其次还需要教师在裸读文本的基础上，形成“互联”思维，機智、灵活地使用板块式教案，以应对学生各种可能的“原初感受”以及由此引发的一连串教学环节。
是的，在李老师所倡导的“生成课堂”上，师生注定要历经一场面对意外与陌生而充满苦痛与奇迹的求索之旅，然而惟其难能方显可贵，机遇永远与挑战并存。
[作者通联：江苏盐城中学]
由于人们对“生成”理论认识不够深入，也未能在实践层面上有效操作，“生成教学”在一段时期中陷入尴尬的冷寂。当此之时，特级教师李仁甫倡导“生成课堂”理念，从理论层面和操作层面进行双向开拓，指出师生“双主体”共同努力将课堂从“再现”走向“生成”的基本路径。学生的主体性主要体现在对文本深度学习的习惯和水平上，教师的主体性主要体现在淡化预设之后随机切入文本的功夫上。师生两个主体共同发挥主体作用，才能生成无限精彩的意外和陌生。我有幸和李老师同在一个教研组，时常得到他的直接指导，下面就结合李老师的有关课例来谈谈。
一、深度學习：相信学生的学习能力
“深度学习”是李老师“生成课堂”理论体系中的一个重要概念。他指出：课堂主要是为学生“看不懂”的东西而教，而且“这‘看不懂’的东西，绝非教师单方面的猜测，而是学生在能够‘看得懂’、也被给予机会看懂的前提下突然生成、自然建构的‘新大陆’”（《“互联”与“愤悱”》，《中学语文》2014年第1期）。也就是说，在传统课堂上，“教师单方面的猜测”（所谓的知识重点、有价值的问题等等）居多，然后在其“先发制人”、“满堂灌”、“满堂问”等战术下快速地达成愿望。这样的教法，显然有悖于知识具有建构性的心理学原理，有悖于人具有主体性的哲学原理，有悖于学生具有自学能力的学习原理。试看李老师是如何充分尊重学生主体性，逐渐培养学生自学习惯的。
1.让学生在经验的交流中把握知识重点
语文教学的知识目标包括听说读写方法的知识、语言知识、逻辑知识、文体知识、文学知识等等。这些知识可以课前布置学生自行圈定掌握，不求统一，课堂上检查时一人或几人公开展示，多人补充或修正，让他们现场展开学习经验的交流，这样既提高了课堂学习效率，也促进了学生的自主学习，有助于个人自学习惯的养成和班级自学氛围的形成。
就拿文言文来说吧，语法知识一直是教学的一方重镇。一些老师对文言文的教学还停留在“串讲”阶段，逐字逐段地翻译课文，总结词法、句法，如此怎能不让学生对之望而生畏，读之生厌？事实上教材中的文言文都是文质兼美的千古名篇，承载着极其璀璨的人文精神，再者文言文是现代汉语之母，我们要求在这个语言环境中浸润学习了十几年的学生借助工具书完成对词句基本意义和用法的掌握，其实是不难实现的。因此李老师主张在文言文教学中由学生在课前自主完成字词句段的理解与知识整理，教者只要提出学习要求并适时检查、纠正即可。
比如李老师教《寡人之于国也》时，先让学生交流自习成果，结果学生就“移其民于河东，移其粟于河内”中“移”的用法发生分歧：有人认为这就是一般动词，有人则认为是动词的使动用法。经过激烈的讨论、辨析，大家认识到原来使动用法中谓语动词表示的动作不是主语发出的，而是由宾语发出的，它是以动宾的结构方式表达了兼语式的内容。而且有个同学还即兴发挥了一把，说出了不少使动用法在现代汉语中的留存，比如“光盘”行动，“乐果”农药，“万家乐，乐万家”这样的例子。有了这次自主讨论研究的经历，学生对“使动用法”这一知识点无疑会有更深刻的认识。
2.让学生在反复的激励下提升问题质量
李老师在一次学术讲座上说：有“学”必然会产生疑问，有疑问则有必要推进、发展为“问”；而“问”又必须依赖于“学”，不“学”情况下的“问”是虚假、无聊、无效的问，少“学”、浅“学”情况下的“问”是简单、肤浅、低效的问。只有让学生在“学-问”环节上下足功夫，教师的教才有十足的把握，教师的短教、少教、精教才有可能真正成为现实，教师“讲风太盛”的流弊才能彻底得到纠正。
可是在具体教学中，有的学生找不到疑难，有的学生则在不着边际的地方提出疑问，那么如何才能激励、引导学生提出有价值的问题呢？李老师的做法是，给予学生足够的耐心，一次次地去激励、唤醒他们。
有时率先示范，教给方法。比如李老师教授《想北平》一文，当他检查自学情况时，发现没有同学提出疑问，于是李老师就率先抛出一个自己的阅读“困惑”：作者在开头反复说“……我真爱北平。这个爱几乎是要说而说不出的”“……这只有说不出而已”，为何结尾时又写到“好，不再说了吧……”这不是前后矛盾吗？大家怎么看？这个问题最终成了激发学生讨论的导火索。教者发现问题的意识和习惯，无疑会潜移默化地影响学生，使学生逐步知晓提出问题的方式和方法。
有时提供资料，引导发现。比如在教授《金岳霖先生》一文前两周，李老师的推荐书目中就有《民国那些事儿》，上课时果然就有同学能够联系当时西南联大“特立独行”的学术精神对人物进行深入解读。
有时鼓励讨论，多方争辩。这是培养学生自主学习，合作解决问题能力的有效手段。李老师在讲授《拿来主义》一文时有学生提出“大宅子既是‘因为祖上的阴功’，又为什么说是‘骗来的，抢来的’？主张‘且不问他是骗来的，抢来的’，而只是‘不管三七二十一’地‘拿来’，这样做不是显得太流氓了吗？”这个问题显然不在老师的“预备”范畴内，李老师似乎也一时惊愕，但他没有武断地否定问题的价值，而是从容直面并促使学生就此展开讨论，结合实例类比，深入把握了鲁迅杂文的的语言艺术及其思想内核。
以上几种做法，无论是哪一种，都不是耐心消磨之后的越俎代庖、脾气急躁之下的一步到位，而是采取高明的迂回战术，间接地向学生提供信心，提供方法，提供脚手架，最终让他们自己养成思考习惯，提升思维质量。 二、随机切入：尊重学生的学习体验
有了深度学习，学生必然会产生属于自己的原生态的阅读体验。李老师称之为“原初感受”。虽然学生的初读感受难免肤浅、零碎，甚至不无偏颇、错误之处，但这种感受显然是教师确定教学起点的重要依据，是达成目标最鲜活、最宝贵的资源，是体现学情最客观、最真实的窗口，所以我们要充分尊重学生的原初感受，敢于从学生的原初感受出发。如果据此切入文本，就可提高教学的针对性，也能在最大程度上激发学生的学习热情与探究欲望。请看李老师的课例《金岳霖先生》精彩片段：
师：下面我们继续交流。
生16：我觉得，这篇散文有几个地方读起来显得多余。
师：哪些地方？
生10：比如第二段写金岳霖先生经常穿一件皮夹克，为什么特地多花费六行写闻一多先生曾穿过旧夹袍，朱自清先生曾穿过一口钟？有必要从皮夹克说开去吗？再比如，第八段写王浩的爱好、相貌和得到赠画，文字多达300字，这不是显得喧宾夺主吗？
师：好，下面就请大家讨论一下，这些文字究竟多余不多余。
（讨论。）
师：谁来谈谈？
生17：我觉得不多余。写闻一多先生、朱自清先生，正应了作者开始所说的“西南联大有许多很有趣的教授”和文章最后一段话“联大的许多教授都应该有人好好地写一写”。
师：你的意思是，作者虽然是在写金岳霖先生，但顺便列举几个跟金岳霖先生一样有趣的其他教授，以引起大家注意，希望大家也来写一写他们，这正好符合作者的意图？
生17：是的。
师：大家看看，有没有道理？
众：有。
师：确实有道理。这是从上下文的语境来研究的，很好。还有其他理由吗？
生18：补充其他教授的服饰描写，是为了说明当时西南联大教授们往往特立独行，这样就揭示出金岳霖先生穿皮夹克的意味，从而让我们理解金岳霖先生特立独行的个性。
师：你说的这个理由，老师也没有想到。大家看看他的理解符合语境吗？
众：符合。
师：原来当时西南联大有一批教授很怪，比如怪在穿着上，而金岳霖先生只不过怪人之一。再看第八段是否多余。
生19：不多余。理由之一是，王浩“师承金先生”，是金岳霖先生的得意门生，写王浩实际上就是从侧面写金岳霖先生；理由之二是，王浩的光头行为同样体现了西南联大特立独行的精神。
师：你说的第二个理由，我很赞同。你真聪明，刚才我们说西南联大的教授们“特立独行”，你受到这个思路的启发，从这个著名大学的毕业生身上也看到这种“特立独行”。是的，西南联大的精神就是“特立独行”，既体现在教授们的身上，也体现在受他们影响的学生身上。
就这样，基于学生原初感受、课堂自然生成的问题，在大家的相互质疑、自主研讨中就顺利解决了。这种做法与效果，就正应了叶圣陶当年给《人民教育》所写的两句诗“逐渐去扶翼，终酬放手愿”。
尊重学生学习的主体性，有时可能会打乱既定的教学框架甚至整个教学思路，但教就是为了学，一切从学情出发的教才是富有意义的教，而原先看似刁钻的“发难”也许就是传统课堂最缺乏又最难寻的思维生发点。对此，李老师经常提醒我们：教师首先必须打破习惯思维，以更宽容更开放的心态来看待这类刁钻甚至有些“离经叛道”的非常规发言，以一种迥异于生产标准化、统一化教学产品的人文教学理念去应对这种蕴涵着创造性的“突发事件”；其次还需要教师在裸读文本的基础上，形成“互联”思维，機智、灵活地使用板块式教案，以应对学生各种可能的“原初感受”以及由此引发的一连串教学环节。
是的，在李老师所倡导的“生成课堂”上，师生注定要历经一场面对意外与陌生而充满苦痛与奇迹的求索之旅，然而惟其难能方显可贵，机遇永远与挑战并存。
[作者通联：江苏盐城中学]