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新课程的实施和推广，自然要求教师教学研究范式的深刻转型。教师是素质教育的直接实施者，变革的成败最终取决于广大教师能否从教学观念、教学行为到教学方法实现一系列的更新，由此达成自身职业角色的根本转变。在教师教育领域内，有学者认为传统的师训在不同程度上失之于内容的空泛、标准的一统和方法上的简单化灌输，不能很好地促进广大一线教师顺利成长为适应于新课程的“新生代教师”，从而提出了“师本培训”[1]的新理念。其实质是人本理念在教师教育领域内的反映，贯穿着关注人、尊重人和发展人这个新课程所倡导的主题。按此逻辑推理，在教师教研领域内，我们尝试提出“以师为本”的教研范式。
一、“师本教研”理念和特征
教研范式是教学研究所普遍拥有的教育哲学观与相应的教研主张的统一。在一定的历史时期，尽管实施教学研究的主体不同，但都秉持着共同的教育哲学观，以适应特定的时代背景和社会思潮。旧的一统化的教研范式与指令型的课程范式相适应，都是高度垄断的社会体制和计划经济的派生物，忽视了“人”的特殊性、差异性和发展性。在具体的教研主张上，偏废了教师个体作为研究主体的实践经验和研究个性，不把教师作为教研主体来对待，一味要求教师服从于一统化的教研指标和游离于其实践活动的浮泛课题，使得教师不得不进行着跟着文件走、跟着口号走、跟着任务走的所谓“科研”，本应鲜活生动、根植实践的教学研究沦为一种“教研时尚”，其最终的结果是导致了目前泛滥的“教研泡沫化”。
当前，“科研兴校”成为人们共同的期待，“校本教研”由此兴起。其基本要义是，以学校所存在的突出问题和学校发展的实际需要为选题范围，以学校教师作为研究的主要力量，通过一定的研究程序取得研究成果，并且将研究成果直接用于学校教育教学。[2]也就是说，校本研究是基于学校、在学校中和为了学校的。应该说相对以前脱离学校实际的课题研究而言，“校本教研”确实发挥了学校教师集体的群体主动性，科研过程中教师间的讨论和交流，也确实有利于教师职业素养的提升和职业心态的培养。但随着学校教育研究的深化以及教育对“人”的日益重视，校本教研存在的问题也日益暴露出来：只重“成事”，忽略“成人”，即过于关注外在教研指标的达成，过于关注研究问题的可验证性、实效性，忽略了教师所具有的充满着个人感悟和体验的真实的课堂教学实践，忽略了教师本身是整体地感知着教育情境、敏锐地把握着教育问题、机智地处理着教育冲突的这种特殊个体，实质上是把教师个体视为研究的手段，而不是能探究、能反思、能发现的独特的研究主体，最终的结果必然是与新课程所倡导的“研究型教师”之目标相去甚远。
作为一种伴随新课程而崛起的新型教研范式，在教育哲学观上，“师本教研”认为教育活动是教师个体生命价值的实现过程，是人与人相互交往的对话。因而，没有教师的真正的介入，就没有教育；没有教师的介入，也就没有教师的研究。“师本教研”正是以教师的课堂教学实践为基础，使教学研究回归教师的生活世界，从而弥补了“校本教研”的不足。第一，价值观。“师本教研”旨在促进每一位教师个体的独特的教学进步。价值观涉及教学研究的根本目的和意义。“师本教研”以改进教师个人具体的课堂教学实践、促进教师主体个性化的专业发展为基本目标，注重教师教学价值独创性的成长，最后以独创性的教师促进独创性的学校的发展。第二，资源观。“教师是教室的负责人，而从实验主义者的角度来看，教室正好是检验教育理论的理想的实验室。对那些钟情于自然观察的研究者而言，教师是当之无愧的有效的实际观察者。无论从何种角度来理解教育研究，都不得不承认教师充满了丰富的研究机会。”[3]只要教师发挥其研究意识和探索精神，都可以将这些“研究机会”转化成自己独具的研究内容。第三，方法观。与专门从事教育理论、教学理论研究的专家不同，以“师”为本的教学研究以个人实践为指向，以自身课堂为基地，以所教学生为主要对象，从教师“身边”的教学生涯出发，面对“当下”的教育情境。教师个体则在这种教研互补中轮动成长。
如果说，“校本教研”由于过分注重外在目标的达成使得“成人”理念缺失，我们所倡导的“师本教研”，则重在发挥教师作为独特的研究个体的主观能动性，实现教师与科研同步成长的旨趣，而只有教师在教育教学科研的各个方面先成“人”，才能真正培养出大写的“人”；如果说，“校本教研”旨在通过立足于学校的研究以形成本校区别于他校的差异并进而形成本校优越于他校的特色，我们则认为，只有立足于学校“特长型”教师的培养，实现教师个体的别样发展才能真正实现学校的长足发展；如果说立足于教师群体的“校本教研”易“因需融合”各方意见而使选题流于平庸和简单，最终不能发挥其本能发挥的特色，我们倡导的“师本教研”，则以教师个体为主体，立足于教师个体的智慧、经验和思想，并逐步将其转化为教师集体的财富，从而真正使教师的“教研”绽放异彩；如果说，学校是教育的主体，发展教育必须通过发展学校来实现，改革教育必须通过改革学校来实现，提高教育质量必须通过提升学校教育能力来实现，而教师是学校发展的主体力量，学校的发展立足于教师的发展，学校教育教学能力的提升依赖于教师教育教学能力的提升，教师的工作、研究方式不改变，一切的教育发展和变革都必将落空。那么，学校是推进新一轮课程改革的关键和根本，教师则是根本的根本、关键的关键。因而，在教师教研领域内，必然需要从“以校为本”转移到更为本位的“以师为本”上来。
既然如此，教师应如何开展教学研究才能使其研究达到应有的价值，也就是说，实施“师本教研”，有哪些具体的实施方法呢？
二、“师本教研”的实施方法
1. 问题：来源于自己的教学实践
著名语文特级教师李镇西博士曾介绍了自己的科研经验：他的教育科研都缘于他在课堂教学过程中所遇到的问题。[4]每位教师在课堂教学过程中都会碰到形形色色的问题，这些问题对于每位教师而言都是具体的、真实的，是教师自己的问题。有的问题教师凭个人经验可以解决，但有的问题却构成教师“日常性教学”的“难题”：[5]其一，教师原以为可以凭个人经验一次性解决的某个教学问题，由于学生生活经历、文化背景、已有的知识结构、思维方式、行为习惯、当场的情感体验等的不同，结果在一千个读者眼里形成了一千个“哈姆雷特”，使得该问题成为新的“难题”；其二，无论教师个人的教学经验如何丰富，他或她总会遇到一些仅凭个人的经验无法解决，需要通过借鉴他人经验才能解决的问题。当教师需要处于追踪或者借鉴“他人的经验”的状态时，该问题也就具有了“研究”的可能。这在客观上要求教师站在学生的角度，了解他们是如何对自己的生活经验进行解释的、他们是如何利用自己的生活经验进行学习的，同时还要求教师必须以研究的态度审慎地考察课堂教学情境，反思自己的教学观念和教学行为及其意义。
2. 解决：依托于自己的教学实践
问题生成后，在接下来的一系列课堂教学设计中寻求解决该问题的“基本思路和方法”，而“实践是检验真理的唯一标准”，确定下来的“基本思路和方法”必然需要在课堂教学中实施。
为解决此问题，固然可以通过备课（单独备课、集体备课）写教案的形式进行，在集体备课中借鉴他人的经验、他人的智慧寻求解决此问题的基本思路和方法，也可以通过与专家对话、阅读相关教学理论著作的方式来获得“他人的经验”，还可以通过听同事上课以获得解决此问题的灵感。但教师价值最好的体现场所是课堂，教师所进行的一系列“研究”活动都是为其课堂教学服务的，因而也必须要将通过上述途径所获得的新方法、新经验重新融入到课堂教学中，将之付诸实践。通过课堂的教学实践，重新审视新经验对我们所试图解决问题的适切性，再发现新问题，循环往复，以致圆满解决。
3. 目的：优化自己的教学实践
“师本教研”以教师个体主体性为出发点，最终回归到自己的教学实践，这不同于一般的“理论化研究”。首先，教师的教学研究主要是一种直接指向实践、重在改进教学的研究；专业研究者的教育研究主要是一种以理论为取向的、重在描述和解释教育的研究。尽管专业研究者也研究实际的教育教学问题，但受条件的限制，他们往往只能以旁观者的身份、在教育教学之外研究教育教学。而教师就是教育教学过程的当事人，能够自然地以参与者的身份，在教育教学之中研究教育教学。再者，专业研究者直接的研究目的在于促进教育知识的增长，他们的研究往往是“关于教育的研究”；教师直接的研究目的是为了改进教育工作，他们的研究是“为了教育的研究”。[6]也就是说，教师是为了改善自己的教育教学工作而去研究教育教学问题的，不是为研究而研究，更不是为了建构什么理论去研究。尽管他们的研究可能会丰富理论，但是他们研究的原始动机或出发点是为了教学，使自己的教学行为更加合理、更加有效，达到优化课堂教学的目的。
三、“师本教研”的成果表述
既然教师在课堂教学中遇到的问题是教师开展教学研究的缘起，研究对象大体是教师亲身经历的、具有独特性和唯一性的事件，那么，在研究成果的表述上，也必然要摒弃以往的“克隆”“复制”式写作，强调以“自己的方式”倾泻自己的智慧。
1. 教学日记
日记是教师对自己日常的教育生活事件的定期记录，教师在用文字、语言符号梳理自己的真实生活场景时，也就是梳理自身行为、有意识地表达自己的过程。其记录内容一般包括教师在课堂教学实践过程中所观察到的、所感受到的、所解释的和所反思的内容，是教师所见所闻所思所感的自由写作，其主体部分是教师对观察的记录和白描，具体包括事件发生的日期（若书写日期和发生日期不同，需标明）、当时教室的活动情况、教师自己的行为、教师对特定学生或学生群体的观察以及学生正在进行的工作等。在对书写内容的选择方面，教师更应关注留在你记忆深处的，即使时过境迁，忆及此事，仍能触动你的情感和心灵的事件。
教学日记是最简单、最易操作的形式，没有必须遵守的规范，但必须经常记录，并注意要时不时地重新读自己的日记，在页边空白处记下自己的想法，归纳和总结相关主题和解决此类问题的方法。此种方法较适合初为人师者。
2. 教学案例
如果说教学日记是以一种具体而有效的手段从多个角度呈现课堂教学情境的话，教学案例对课堂教学实践的反映则是简约的，其叙述是建立在一定问题基础上的叙述；如果说教学日记的主体是教师对观察的记录和白描，教学案例则以教师对教学实践的反思为主。
教学案例的书写没有固定的格式，但从案例所包含的内容看，一个相对完整的案例大致涉及以下方面：（1）标题。可用案例中的突出事件定标题，以吸引读者进一步了解相关信息；也可用主题定标题，以帮助读者把握事件要说明的是什么。（2）引言。用简洁的语言描述事件的大致场景，隐晦地反映事件可能涉及的主题。（3）背景。与事件相关的和直接导引事件发生的因素都是背景所需交代的。其描述会直接影响读者对案例所采取的解决问题方法的评论。（4）问题。展示问题是如何发生的，问题是什么，问题产生的原因有哪些。（5）问题解决。详尽地展现问题解决的过程、步骤，问题解决中出现的反复、挫折，或者再稍涉及问题解决所取得的初步成效。（6）反思。主要涉及的内容有：问题解决中有哪些利弊得失，以后还可能存在和发生哪些新的问题，在以后的教学中如何进一步解决这些问题及教师本人在此过程中的体会、启示，等等。
教学案例促使教师有意识地对自己教学工作中的“是什么”“为什么”和“如何做”等问题进行探讨，促使教师反思自己的工作，有利于其专业化成长。
3. 教育人种志描述
如果说教学案例、教学日记的集成凭借的主要是教师对自己日常教学生活的观察、思考，那么，教育人种志的研究方法则需要教师运用文化人类学的人种志研究方法对课堂中的学生群体进行研究，从而自然真实地揭示出这一文化群体的行为方式、意义、价值、观点和动机。为达到此目的，教育人种志描述大体可包含以下几个方面：（1）研究题旨——问题叙述、研究目的、待答问题、名词释义等；（2）研究场景脉络——如何进入田野地点、田野地点内外环境介绍、脉络里相关研究对象及活动的介绍等；（3）研究方法步骤——田野地点的选择、研究周期的限定、观察或访谈的时间和地点的确定、访谈问题的设计等资料收集的相关方法；（4）资料分析——在分析由观察、访谈等方法所获得的资料的基础上，凝结要点标题，统整理念；（5）诠释——呈现资料的深层意蕴，或讨论研究结果与研究目的是否达成、待答问题是否获得解答；（6）结论建议——由文中各部分做成摘要，再做结论和建议，或就未来进一步研究的建议；（7）附录——附观察日志、访谈的半结构式问卷，或兼附绘制的脉络场景位置图。[7]
教育人种志写作直接关乎教师能否把研究所获得的零散、庞杂的资料化为有意义的文本，进而彰显教育脉络里的文化意涵，极其关键，需慎之又慎。
由上观之，原生态、即时性、个人性和情境性，是“师本教研”所倡导的写作方式的特点。
马克思曾经说过，能给人以尊严的只有这样的职业，在从事这种职业时我们不是作为奴隶一般的工具，而是在自己的领域内独立地进行创新。确立“以师为本”的教师教研范式、发挥教师在教研领域内不可替代的作用、通过教研促进教学——这才是最本质、最有活力的教师教研范式！
参考文献：
[1]潘涌.论新课程背景下师训范式的转换[J]. 天津市教科院学报.2006（4）.
[2]郑金洲.校本研究指导[M]. 北京：教育科学出版社，2002.
[3]高慎英.教师成为研究者——“教师专业化”问题探讨[J]. 教育理论与实践. 1998（3）.
[4] 李镇西.工作并思考着——我的语文教育科研之路[J]. 中学语文教学. 2003（5）.
[5] 朱慕菊主审，钟启泉、崔允漷、吴刚平主编.普通高中新课程方案导读[M]. 上海：华东师范大学出版社，2003:282.
[6] 陈桂生.到中小学去研究教育——“教育行动研究”的尝试[M]. 上海：华东师范大学出版社，2000:15~17.
[7]黄纯敏.教育民族志写作[J]. 教育研究资讯. 2000（9）.
一、“师本教研”理念和特征
教研范式是教学研究所普遍拥有的教育哲学观与相应的教研主张的统一。在一定的历史时期，尽管实施教学研究的主体不同，但都秉持着共同的教育哲学观，以适应特定的时代背景和社会思潮。旧的一统化的教研范式与指令型的课程范式相适应，都是高度垄断的社会体制和计划经济的派生物，忽视了“人”的特殊性、差异性和发展性。在具体的教研主张上，偏废了教师个体作为研究主体的实践经验和研究个性，不把教师作为教研主体来对待，一味要求教师服从于一统化的教研指标和游离于其实践活动的浮泛课题，使得教师不得不进行着跟着文件走、跟着口号走、跟着任务走的所谓“科研”，本应鲜活生动、根植实践的教学研究沦为一种“教研时尚”，其最终的结果是导致了目前泛滥的“教研泡沫化”。
当前，“科研兴校”成为人们共同的期待，“校本教研”由此兴起。其基本要义是，以学校所存在的突出问题和学校发展的实际需要为选题范围，以学校教师作为研究的主要力量，通过一定的研究程序取得研究成果，并且将研究成果直接用于学校教育教学。[2]也就是说，校本研究是基于学校、在学校中和为了学校的。应该说相对以前脱离学校实际的课题研究而言，“校本教研”确实发挥了学校教师集体的群体主动性，科研过程中教师间的讨论和交流，也确实有利于教师职业素养的提升和职业心态的培养。但随着学校教育研究的深化以及教育对“人”的日益重视，校本教研存在的问题也日益暴露出来：只重“成事”，忽略“成人”，即过于关注外在教研指标的达成，过于关注研究问题的可验证性、实效性，忽略了教师所具有的充满着个人感悟和体验的真实的课堂教学实践，忽略了教师本身是整体地感知着教育情境、敏锐地把握着教育问题、机智地处理着教育冲突的这种特殊个体，实质上是把教师个体视为研究的手段，而不是能探究、能反思、能发现的独特的研究主体，最终的结果必然是与新课程所倡导的“研究型教师”之目标相去甚远。
作为一种伴随新课程而崛起的新型教研范式，在教育哲学观上，“师本教研”认为教育活动是教师个体生命价值的实现过程，是人与人相互交往的对话。因而，没有教师的真正的介入，就没有教育；没有教师的介入，也就没有教师的研究。“师本教研”正是以教师的课堂教学实践为基础，使教学研究回归教师的生活世界，从而弥补了“校本教研”的不足。第一，价值观。“师本教研”旨在促进每一位教师个体的独特的教学进步。价值观涉及教学研究的根本目的和意义。“师本教研”以改进教师个人具体的课堂教学实践、促进教师主体个性化的专业发展为基本目标，注重教师教学价值独创性的成长，最后以独创性的教师促进独创性的学校的发展。第二，资源观。“教师是教室的负责人，而从实验主义者的角度来看，教室正好是检验教育理论的理想的实验室。对那些钟情于自然观察的研究者而言，教师是当之无愧的有效的实际观察者。无论从何种角度来理解教育研究，都不得不承认教师充满了丰富的研究机会。”[3]只要教师发挥其研究意识和探索精神，都可以将这些“研究机会”转化成自己独具的研究内容。第三，方法观。与专门从事教育理论、教学理论研究的专家不同，以“师”为本的教学研究以个人实践为指向，以自身课堂为基地，以所教学生为主要对象，从教师“身边”的教学生涯出发，面对“当下”的教育情境。教师个体则在这种教研互补中轮动成长。
如果说，“校本教研”由于过分注重外在目标的达成使得“成人”理念缺失，我们所倡导的“师本教研”，则重在发挥教师作为独特的研究个体的主观能动性，实现教师与科研同步成长的旨趣，而只有教师在教育教学科研的各个方面先成“人”，才能真正培养出大写的“人”；如果说，“校本教研”旨在通过立足于学校的研究以形成本校区别于他校的差异并进而形成本校优越于他校的特色，我们则认为，只有立足于学校“特长型”教师的培养，实现教师个体的别样发展才能真正实现学校的长足发展；如果说立足于教师群体的“校本教研”易“因需融合”各方意见而使选题流于平庸和简单，最终不能发挥其本能发挥的特色，我们倡导的“师本教研”，则以教师个体为主体，立足于教师个体的智慧、经验和思想，并逐步将其转化为教师集体的财富，从而真正使教师的“教研”绽放异彩；如果说，学校是教育的主体，发展教育必须通过发展学校来实现，改革教育必须通过改革学校来实现，提高教育质量必须通过提升学校教育能力来实现，而教师是学校发展的主体力量，学校的发展立足于教师的发展，学校教育教学能力的提升依赖于教师教育教学能力的提升，教师的工作、研究方式不改变，一切的教育发展和变革都必将落空。那么，学校是推进新一轮课程改革的关键和根本，教师则是根本的根本、关键的关键。因而，在教师教研领域内，必然需要从“以校为本”转移到更为本位的“以师为本”上来。
既然如此，教师应如何开展教学研究才能使其研究达到应有的价值，也就是说，实施“师本教研”，有哪些具体的实施方法呢？
二、“师本教研”的实施方法
1. 问题：来源于自己的教学实践
著名语文特级教师李镇西博士曾介绍了自己的科研经验：他的教育科研都缘于他在课堂教学过程中所遇到的问题。[4]每位教师在课堂教学过程中都会碰到形形色色的问题，这些问题对于每位教师而言都是具体的、真实的，是教师自己的问题。有的问题教师凭个人经验可以解决，但有的问题却构成教师“日常性教学”的“难题”：[5]其一，教师原以为可以凭个人经验一次性解决的某个教学问题，由于学生生活经历、文化背景、已有的知识结构、思维方式、行为习惯、当场的情感体验等的不同，结果在一千个读者眼里形成了一千个“哈姆雷特”，使得该问题成为新的“难题”；其二，无论教师个人的教学经验如何丰富，他或她总会遇到一些仅凭个人的经验无法解决，需要通过借鉴他人经验才能解决的问题。当教师需要处于追踪或者借鉴“他人的经验”的状态时，该问题也就具有了“研究”的可能。这在客观上要求教师站在学生的角度，了解他们是如何对自己的生活经验进行解释的、他们是如何利用自己的生活经验进行学习的，同时还要求教师必须以研究的态度审慎地考察课堂教学情境，反思自己的教学观念和教学行为及其意义。
2. 解决：依托于自己的教学实践
问题生成后，在接下来的一系列课堂教学设计中寻求解决该问题的“基本思路和方法”，而“实践是检验真理的唯一标准”，确定下来的“基本思路和方法”必然需要在课堂教学中实施。
为解决此问题，固然可以通过备课（单独备课、集体备课）写教案的形式进行，在集体备课中借鉴他人的经验、他人的智慧寻求解决此问题的基本思路和方法，也可以通过与专家对话、阅读相关教学理论著作的方式来获得“他人的经验”，还可以通过听同事上课以获得解决此问题的灵感。但教师价值最好的体现场所是课堂，教师所进行的一系列“研究”活动都是为其课堂教学服务的，因而也必须要将通过上述途径所获得的新方法、新经验重新融入到课堂教学中，将之付诸实践。通过课堂的教学实践，重新审视新经验对我们所试图解决问题的适切性，再发现新问题，循环往复，以致圆满解决。
3. 目的：优化自己的教学实践
“师本教研”以教师个体主体性为出发点，最终回归到自己的教学实践，这不同于一般的“理论化研究”。首先，教师的教学研究主要是一种直接指向实践、重在改进教学的研究；专业研究者的教育研究主要是一种以理论为取向的、重在描述和解释教育的研究。尽管专业研究者也研究实际的教育教学问题，但受条件的限制，他们往往只能以旁观者的身份、在教育教学之外研究教育教学。而教师就是教育教学过程的当事人，能够自然地以参与者的身份，在教育教学之中研究教育教学。再者，专业研究者直接的研究目的在于促进教育知识的增长，他们的研究往往是“关于教育的研究”；教师直接的研究目的是为了改进教育工作，他们的研究是“为了教育的研究”。[6]也就是说，教师是为了改善自己的教育教学工作而去研究教育教学问题的，不是为研究而研究，更不是为了建构什么理论去研究。尽管他们的研究可能会丰富理论，但是他们研究的原始动机或出发点是为了教学，使自己的教学行为更加合理、更加有效，达到优化课堂教学的目的。
三、“师本教研”的成果表述
既然教师在课堂教学中遇到的问题是教师开展教学研究的缘起，研究对象大体是教师亲身经历的、具有独特性和唯一性的事件，那么，在研究成果的表述上，也必然要摒弃以往的“克隆”“复制”式写作，强调以“自己的方式”倾泻自己的智慧。
1. 教学日记
日记是教师对自己日常的教育生活事件的定期记录，教师在用文字、语言符号梳理自己的真实生活场景时，也就是梳理自身行为、有意识地表达自己的过程。其记录内容一般包括教师在课堂教学实践过程中所观察到的、所感受到的、所解释的和所反思的内容，是教师所见所闻所思所感的自由写作，其主体部分是教师对观察的记录和白描，具体包括事件发生的日期（若书写日期和发生日期不同，需标明）、当时教室的活动情况、教师自己的行为、教师对特定学生或学生群体的观察以及学生正在进行的工作等。在对书写内容的选择方面，教师更应关注留在你记忆深处的，即使时过境迁，忆及此事，仍能触动你的情感和心灵的事件。
教学日记是最简单、最易操作的形式，没有必须遵守的规范，但必须经常记录，并注意要时不时地重新读自己的日记，在页边空白处记下自己的想法，归纳和总结相关主题和解决此类问题的方法。此种方法较适合初为人师者。
2. 教学案例
如果说教学日记是以一种具体而有效的手段从多个角度呈现课堂教学情境的话，教学案例对课堂教学实践的反映则是简约的，其叙述是建立在一定问题基础上的叙述；如果说教学日记的主体是教师对观察的记录和白描，教学案例则以教师对教学实践的反思为主。
教学案例的书写没有固定的格式，但从案例所包含的内容看，一个相对完整的案例大致涉及以下方面：（1）标题。可用案例中的突出事件定标题，以吸引读者进一步了解相关信息；也可用主题定标题，以帮助读者把握事件要说明的是什么。（2）引言。用简洁的语言描述事件的大致场景，隐晦地反映事件可能涉及的主题。（3）背景。与事件相关的和直接导引事件发生的因素都是背景所需交代的。其描述会直接影响读者对案例所采取的解决问题方法的评论。（4）问题。展示问题是如何发生的，问题是什么，问题产生的原因有哪些。（5）问题解决。详尽地展现问题解决的过程、步骤，问题解决中出现的反复、挫折，或者再稍涉及问题解决所取得的初步成效。（6）反思。主要涉及的内容有：问题解决中有哪些利弊得失，以后还可能存在和发生哪些新的问题，在以后的教学中如何进一步解决这些问题及教师本人在此过程中的体会、启示，等等。
教学案例促使教师有意识地对自己教学工作中的“是什么”“为什么”和“如何做”等问题进行探讨，促使教师反思自己的工作，有利于其专业化成长。
3. 教育人种志描述
如果说教学案例、教学日记的集成凭借的主要是教师对自己日常教学生活的观察、思考，那么，教育人种志的研究方法则需要教师运用文化人类学的人种志研究方法对课堂中的学生群体进行研究，从而自然真实地揭示出这一文化群体的行为方式、意义、价值、观点和动机。为达到此目的，教育人种志描述大体可包含以下几个方面：（1）研究题旨——问题叙述、研究目的、待答问题、名词释义等；（2）研究场景脉络——如何进入田野地点、田野地点内外环境介绍、脉络里相关研究对象及活动的介绍等；（3）研究方法步骤——田野地点的选择、研究周期的限定、观察或访谈的时间和地点的确定、访谈问题的设计等资料收集的相关方法；（4）资料分析——在分析由观察、访谈等方法所获得的资料的基础上，凝结要点标题，统整理念；（5）诠释——呈现资料的深层意蕴，或讨论研究结果与研究目的是否达成、待答问题是否获得解答；（6）结论建议——由文中各部分做成摘要，再做结论和建议，或就未来进一步研究的建议；（7）附录——附观察日志、访谈的半结构式问卷，或兼附绘制的脉络场景位置图。[7]
教育人种志写作直接关乎教师能否把研究所获得的零散、庞杂的资料化为有意义的文本，进而彰显教育脉络里的文化意涵，极其关键，需慎之又慎。
由上观之，原生态、即时性、个人性和情境性，是“师本教研”所倡导的写作方式的特点。
马克思曾经说过，能给人以尊严的只有这样的职业，在从事这种职业时我们不是作为奴隶一般的工具，而是在自己的领域内独立地进行创新。确立“以师为本”的教师教研范式、发挥教师在教研领域内不可替代的作用、通过教研促进教学——这才是最本质、最有活力的教师教研范式！
参考文献：
[1]潘涌.论新课程背景下师训范式的转换[J]. 天津市教科院学报.2006（4）.
[2]郑金洲.校本研究指导[M]. 北京：教育科学出版社，2002.
[3]高慎英.教师成为研究者——“教师专业化”问题探讨[J]. 教育理论与实践. 1998（3）.
[4] 李镇西.工作并思考着——我的语文教育科研之路[J]. 中学语文教学. 2003（5）.
[5] 朱慕菊主审，钟启泉、崔允漷、吴刚平主编.普通高中新课程方案导读[M]. 上海：华东师范大学出版社，2003:282.
[6] 陈桂生.到中小学去研究教育——“教育行动研究”的尝试[M]. 上海：华东师范大学出版社，2000:15~17.
[7]黄纯敏.教育民族志写作[J]. 教育研究资讯. 2000（9）.