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[关键词]历史解释，合理推测，全面理解，客观评价
[中图分类号]G63 [文献标识码]A [文章编号]0457-6241（2020）15-0065-04
所有历史叙述在本质上都是对历史的解释，即便是对基本事实的陈述也包含了陈述者的主观认识。需要指出的是，虽然通过历史解释我们难以达到对过去的完全了解，但这并不影响我们去构建对历史真实的认识。这便是初中历史教学的意义所在，同时也是历史解释对于初中历史教学的意义。
《普通高中歷史课程标准（2017年版）》首次提出历史学科五大核心素养，“历史解释”位列其一，被定义为“以史料为依据，对历史事物进行理性分析和客观评判的态度、能力与方法”。①根据对课程标准的理解，笔者认为课标中提出的历史解释凸显了一种思维方式，或者说是一种思维逻辑。我将这种逻辑简单概括为：基于史料、置身时空、中立立场、共情理解。初中是高中的知识基础，核心素养的提出虽是在高中历史课程标准中，但对初中历史教学也具有极大的指导性意义。那么，如何在初中历史教学中有效开展“历史解释”就成为一个关键的问题。笔者认为，唯物史观提供了开展历史解释的方法论指导;时空观念与史料实证是达成历史解释的前提条件;家国情怀是历史解释该有的价值取向。而就历史解释而言，笔者将其划分为三个方面，即推测、理解，以及评价。推测强调的是基于已有证据的合理解释;理解是在合理解释的基础上多一份共情;评价则是在以上两种思维方式的基础上，进一步体现出正面的价值取向。本文就借由统编教材中的实践课例，分别从运用实物史料开展合理推测、形成时空观念助力全面理解以及基于全面理解引导客观评价三个方面着手，构建初中历史教学有效开展“历史解释”的模型。
实物史料是明确传递、反映历史信息的前人生活用品、生产资料和社会交际工具的遗存——遗迹、遗址、遗物等，不同于文字记载中带有的作者个人情感，它是人们在具体的历史时空范围内的“行为的痕迹”。但是，实物本身并不会说话，因此要将其转化为历史，我们便需要解释。面对初一年级刚接触历史课程的学生，我们可以借由实物史料来引导其开展合理推测。
例1：《中国历史》（七年级·上册）第一单元教学。教师可首先引入考古的概念。随后，借由考古发现引导学生基于实物进行合理推测。在第1课，利用考古发现的遗址、遗迹、遗物等，教师进行证史示范：由于北京人遗址发现于北京周口店龙骨山的洞穴内，我们推测当时的北京人可能居住于洞穴之中;从发掘的石器来看，我们推测北京人已经学会制作和使用工具;从石器种类看，能推测出北京人大致处于旧石器时代;根据发现的灰烬堆和烧过的石头，我们又可以推测北京人已经能够使用天然火，甚至已经学会保存火种……
通过教师的示范，引导学生知道合理推测历史的原则是基于已有的史料，有几分证据说几分话。随后在第2课中，同样可利用考古发现从教师示范转向学生模仿，由学生根据这些考古发现做出可能性推测。教师可做引导性的提问：根据科学鉴定，我们发现玉蟾岩遗址中出土的稻谷属于人工栽培稻，对此可以就当地居民的生活做出哪些合理的推测？根据河姆渡遗址出土的猪纹陶钵中猪纹的形象，是否可以做一些合理的推测？等等。
基于实物的推测还可以进一步延伸至基于其他类别史料的推测，如文献史料、口述史料等。史料的概念范畴远远大于实物这一特定类别史料的概念范畴，比如按照时间与价值来分，还可以分为第一手史料、第二手史料。在落实历史解释核心素养的过程中，运用不同类别的史料，必须关注到各种史料的差异性以及各自的特性，绝不可一概而论。只有在确保史料信度与效度的基础上，基于史料的推测才可能更接近于历史的真相。
例2：《中国历史》（七年级·上册）第一单元第3课的教学中可以利用神话传说（从盘古开天到大禹治水），向学生提出一系列问题：是否能从神话传说中合理推测历史？其中反映了怎样的历史？我们如何证实神话传说中蕴含历史信息的可能性？神话传说本身不能等同于历史，但却包含历史信息，而考古实物又恰恰能够与神话传说中的历史信息形成互证以此增加推测的合理性。
推测，即根据已经知道的事情来想象不知道的事情。在认识历史的过程中，将已掌握的史料与严密的逻辑相结合，对未知的历史作出合理推测是切实可行的。需要指出的是合理推测从本质上就是史料实证的思维方式，而史料实证的本质也是一种历史解释，只是史料实证进行的是一种事实判断，而历史解释不仅仅局限于事实判断，它更强调价值判断。也就是说，史料实证是历史解释的基础，而引导学生开展推测正是希望建立起这种基础。
合理的推测还要注意是否过度解读的问题。在教材文本的措辞上，我们能看到推测的合理性也取决于用词的准确性，这也是教学表述中需要注意的地方，更是引导学生准确表达的标准范式。
《普通高中历史课程标准（2017年版）》将“时空观念”定义为“在特定的时间联系和空间联系中对事物进行观察、分析的意识和思维方式”。①时空观念是历史解释的基础，其思维方式指向帮助学生神入历史，在特定的时间与空间的联系中达到共情理解的效果。在初中教学中，我们可以着手创设情境，引导学生在特定时空中理解历史。历史地图与时间轴是落实这一操作的有效工具。
例3：《中国历史》（八年级·上册）第二单元的教学中，运用历史地图，引导学生基于时空进行全面理解。在第4课中，借由“洋务运动示意图”，向学生提问：为什么上海能成为洋务运动的重镇？这个问题从时间上定位于洋务运动时期，空间上定位于上海地区，只有结合起这两点，学生才能从时代特征（需求）、地理优势等视角回答问题。在第5课中，借由“甲午战争形势图”，向学生提问：你认为地图中何时何地爆发的战争是最紧要的战争？说明理由。这一问题更为开放，将各战役的时间与空间相结合，引导学生更全面的理解这场战争。在第6课中，借由“维新运动时期主要学会、学堂、报馆分布图”，向学生提问：维新变法早期形成的分布特点具有怎样的历史原因？引导学生在特定的时间点下观察空间分布的历史原因，从而理解历史的发展进程。 布罗代尔提出“历史时间”与“历史空间”的概念，强调时空概念的不可分割，进而将“历史空间”作为解读历史总体性的言说模式。就以上案例可见，我们所谈论的时空观念不仅仅局限于自然时空，还涉及人类行为发生的时空，或者说是人文时空。因此，基于时空的全面理解还可以从延续与变迁等历史学科特有的视角进行教学。
例4：在俄国革命的教学中，开展对彼得一世与亚历山大二世两次改革对比的活动，并从延续与变迁的视角进行解释。如18—19世纪，为了改变俄国社会经济发展大大落后于西欧国家的状况，身处不同时空的彼得一世与亚历山大二世分别对俄国进行了自上而下的改革。从延续的视角来看，这两次改革都旨在维护沙皇的专制统治，维护俄国农奴主的利益，增强俄国的实力。这是俄国在两次革命中表现出的稳定与传承的一面。再具体来看两次改革，彼得一世的改革涉及俄国政治、经济、军事、文化等方方面面，这是出于使俄国迅速摆脱落后困局的大背景造就的，而这场改革恰恰强化了俄国的农奴制度，是一场封建农奴主的改革;亚历山大二世的1861年改革，则主要针对俄国农奴制存在的严重危机，通过废除农奴制，使得俄国农奴获得一定程度的自由和解放，既维护了农奴主的利益，也推动了资本主义在俄国的发展，是一场资产阶级性质的改革。由此，从变迁的视角来看，两次改革后俄国农奴的地位发生变化，社会性质也发生了变化。这是俄国在两次改革中表现出的继承与发展的一面。
教材文本中提到的很多词汇也值得我们深挖，将其放在特定的时空下就能更好的理解其背后所体现的历史解释。
例5：《中国历史》（八年级·上册）第5课文本表述：日本对朝鲜觊觎已久。第18课文本表述：日本对中国的侵略蓄谋已久。从“觊觎”到“蓄谋”，如果在语境上细细体会是有差别的，而要让学生理解这种历史解释，就可以结合时空概念，通过史料加以证实。最简单、直观的方法是绘制时间轴，罗列1887年日本制定的《清国征讨方略》、1891年开建的西伯利亚铁路，以及同年山县有朋的《军备意见书》等解释“觊觎”;罗列1904年日俄战争、1927年日本东方会议召开、1931年日本关东军绘制柳条湖附近图等解释“蓄谋”。时间轴上，“觊觎”一目了然。
历史评价是指把所评价的人或事放在长期的历史发展过程中，看其是否符合历史发展的客观规律和大趋势，是否促进了生产力的发展，重在考察其深远的影响和意义。这就需要更广的视野以及更全的史料累积，因此，在初中历史教学中，评价是落实历史解释核心素养中最困难的一个环节。其中，需要注意的地方很多，例如：不能急于要求学生进行历史评价，也不可以将著名史家的历史评价作为标准答案式的评价结果等，这里就不一一赘述了。我想要强调的是基于全面理解的客观评价，即在实证思维与时空思维下的理解，因为只有在理解的基础上开展历史评价，才能将学生导向正面的价值观。
历史大家陈寅恪曾说过：对古人要抱有同情之理解，理解之同情，不应苛求。法国年鉴学派大师马克·布洛赫提出：相对于“法官”式的“评判”，“理解”才是历史研究的指路明灯。评人、评事、评文明成果等都应如此。基于这种带有温度的理解，才是评价应该体现出的正面价值取向。
例6：在对李鸿章这一有争议的历史人物进行评价时，我们需要将他所处的时代背景与其作为结合起来。19世纪下半叶的中国面临内忧外患，为了走出困境，洋务派提出学习西方科学技术、谋求自强求富。在这样一个前所未有的大变革时期，李鸿章作为洋务运动的代表人物之一，在兴办军事工业、民用工业、操办新式陆海军、筹办新式学堂等活动中，充当了重要角色，以至于大家习惯上将他说成是洋务运动的领袖。也因此，甲午战败不仅宣告了洋务运动的破产，也被认为是李鸿章个人的失败。晚年李鸿章自评洋务事业时曾感叹自己就像裱糊匠，洋务运动就像纸糊的老虎。放置于当时的历史环境下理解，洋务运动的根本目的是维护和巩固清王朝的统治，不可能在制度上有任何触动，在体制不变前提下进行的改革，肯定影响到效果。加上内部腐败与外部各种势力的挤压，导致其一直存有失败的隐患。即使洋务运动没能改变近代中國的大势走向，但其在军事工业、民用工业、近代教育等方面的成就，客观上为中国近代化的发展打下了基础。因此，从这个角度来看，可评价其为中国近代化的开拓者之一。这便是带有温度的正面价值导向。
推测、理解与评价都是历史解释的形式，同时也是教师在教学中落实历史解释的有效突破口。推测是基于实证思维下的解释，理解是基于时空思维下的解释，而评价则是基于历史思维下的解释。历史思维是一种综合性的思维方式，应同时具备求真中的理性与共情中的感性，这也是历史教育最终希望达成的效果。因此，笔者将推测与理解作为培育历史解释核心素养过程中的初步能力。运用推测中求真的理性与理解中共情的感性，进一步培育学生的综合性思维方式。最后的评价，则是将前两者的思维方式进一步综合运用，从而逐步引向更为深层的历史思维能力。
基于以上内容，笔者将初中历史教学中的“历史解释”模型构建如图1。需要进一步说明的是，图1在一般情况下适用于有效开展“历史解释”的初中历史教学活动。但历史课堂是具有生成性的，在实际的教学过程中可以在此模型的基础上，根据具体状况与各自学情进行适当的调整。总之，通过对初中生有意识地培养起基于史料、置身时空、中立立场、共情理解的思维方式，会对其终身发展带来不可忽视的影响，而这样的历史学习才是真正有意义的历史学习。
【作者简介】黄侃，中学一级教师，上海市奉贤区光明学校历史教师。
【责任编辑：豆艳荣】
[中图分类号]G63 [文献标识码]A [文章编号]0457-6241（2020）15-0065-04
所有历史叙述在本质上都是对历史的解释，即便是对基本事实的陈述也包含了陈述者的主观认识。需要指出的是，虽然通过历史解释我们难以达到对过去的完全了解，但这并不影响我们去构建对历史真实的认识。这便是初中历史教学的意义所在，同时也是历史解释对于初中历史教学的意义。
《普通高中歷史课程标准（2017年版）》首次提出历史学科五大核心素养，“历史解释”位列其一，被定义为“以史料为依据，对历史事物进行理性分析和客观评判的态度、能力与方法”。①根据对课程标准的理解，笔者认为课标中提出的历史解释凸显了一种思维方式，或者说是一种思维逻辑。我将这种逻辑简单概括为：基于史料、置身时空、中立立场、共情理解。初中是高中的知识基础，核心素养的提出虽是在高中历史课程标准中，但对初中历史教学也具有极大的指导性意义。那么，如何在初中历史教学中有效开展“历史解释”就成为一个关键的问题。笔者认为，唯物史观提供了开展历史解释的方法论指导;时空观念与史料实证是达成历史解释的前提条件;家国情怀是历史解释该有的价值取向。而就历史解释而言，笔者将其划分为三个方面，即推测、理解，以及评价。推测强调的是基于已有证据的合理解释;理解是在合理解释的基础上多一份共情;评价则是在以上两种思维方式的基础上，进一步体现出正面的价值取向。本文就借由统编教材中的实践课例，分别从运用实物史料开展合理推测、形成时空观念助力全面理解以及基于全面理解引导客观评价三个方面着手，构建初中历史教学有效开展“历史解释”的模型。
实物史料是明确传递、反映历史信息的前人生活用品、生产资料和社会交际工具的遗存——遗迹、遗址、遗物等，不同于文字记载中带有的作者个人情感，它是人们在具体的历史时空范围内的“行为的痕迹”。但是，实物本身并不会说话，因此要将其转化为历史，我们便需要解释。面对初一年级刚接触历史课程的学生，我们可以借由实物史料来引导其开展合理推测。
例1：《中国历史》（七年级·上册）第一单元教学。教师可首先引入考古的概念。随后，借由考古发现引导学生基于实物进行合理推测。在第1课，利用考古发现的遗址、遗迹、遗物等，教师进行证史示范：由于北京人遗址发现于北京周口店龙骨山的洞穴内，我们推测当时的北京人可能居住于洞穴之中;从发掘的石器来看，我们推测北京人已经学会制作和使用工具;从石器种类看，能推测出北京人大致处于旧石器时代;根据发现的灰烬堆和烧过的石头，我们又可以推测北京人已经能够使用天然火，甚至已经学会保存火种……
通过教师的示范，引导学生知道合理推测历史的原则是基于已有的史料，有几分证据说几分话。随后在第2课中，同样可利用考古发现从教师示范转向学生模仿，由学生根据这些考古发现做出可能性推测。教师可做引导性的提问：根据科学鉴定，我们发现玉蟾岩遗址中出土的稻谷属于人工栽培稻，对此可以就当地居民的生活做出哪些合理的推测？根据河姆渡遗址出土的猪纹陶钵中猪纹的形象，是否可以做一些合理的推测？等等。
基于实物的推测还可以进一步延伸至基于其他类别史料的推测，如文献史料、口述史料等。史料的概念范畴远远大于实物这一特定类别史料的概念范畴，比如按照时间与价值来分，还可以分为第一手史料、第二手史料。在落实历史解释核心素养的过程中，运用不同类别的史料，必须关注到各种史料的差异性以及各自的特性，绝不可一概而论。只有在确保史料信度与效度的基础上，基于史料的推测才可能更接近于历史的真相。
例2：《中国历史》（七年级·上册）第一单元第3课的教学中可以利用神话传说（从盘古开天到大禹治水），向学生提出一系列问题：是否能从神话传说中合理推测历史？其中反映了怎样的历史？我们如何证实神话传说中蕴含历史信息的可能性？神话传说本身不能等同于历史，但却包含历史信息，而考古实物又恰恰能够与神话传说中的历史信息形成互证以此增加推测的合理性。
推测，即根据已经知道的事情来想象不知道的事情。在认识历史的过程中，将已掌握的史料与严密的逻辑相结合，对未知的历史作出合理推测是切实可行的。需要指出的是合理推测从本质上就是史料实证的思维方式，而史料实证的本质也是一种历史解释，只是史料实证进行的是一种事实判断，而历史解释不仅仅局限于事实判断，它更强调价值判断。也就是说，史料实证是历史解释的基础，而引导学生开展推测正是希望建立起这种基础。
合理的推测还要注意是否过度解读的问题。在教材文本的措辞上，我们能看到推测的合理性也取决于用词的准确性，这也是教学表述中需要注意的地方，更是引导学生准确表达的标准范式。
《普通高中历史课程标准（2017年版）》将“时空观念”定义为“在特定的时间联系和空间联系中对事物进行观察、分析的意识和思维方式”。①时空观念是历史解释的基础，其思维方式指向帮助学生神入历史，在特定的时间与空间的联系中达到共情理解的效果。在初中教学中，我们可以着手创设情境，引导学生在特定时空中理解历史。历史地图与时间轴是落实这一操作的有效工具。
例3：《中国历史》（八年级·上册）第二单元的教学中，运用历史地图，引导学生基于时空进行全面理解。在第4课中，借由“洋务运动示意图”，向学生提问：为什么上海能成为洋务运动的重镇？这个问题从时间上定位于洋务运动时期，空间上定位于上海地区，只有结合起这两点，学生才能从时代特征（需求）、地理优势等视角回答问题。在第5课中，借由“甲午战争形势图”，向学生提问：你认为地图中何时何地爆发的战争是最紧要的战争？说明理由。这一问题更为开放，将各战役的时间与空间相结合，引导学生更全面的理解这场战争。在第6课中，借由“维新运动时期主要学会、学堂、报馆分布图”，向学生提问：维新变法早期形成的分布特点具有怎样的历史原因？引导学生在特定的时间点下观察空间分布的历史原因，从而理解历史的发展进程。 布罗代尔提出“历史时间”与“历史空间”的概念，强调时空概念的不可分割，进而将“历史空间”作为解读历史总体性的言说模式。就以上案例可见，我们所谈论的时空观念不仅仅局限于自然时空，还涉及人类行为发生的时空，或者说是人文时空。因此，基于时空的全面理解还可以从延续与变迁等历史学科特有的视角进行教学。
例4：在俄国革命的教学中，开展对彼得一世与亚历山大二世两次改革对比的活动，并从延续与变迁的视角进行解释。如18—19世纪，为了改变俄国社会经济发展大大落后于西欧国家的状况，身处不同时空的彼得一世与亚历山大二世分别对俄国进行了自上而下的改革。从延续的视角来看，这两次改革都旨在维护沙皇的专制统治，维护俄国农奴主的利益，增强俄国的实力。这是俄国在两次革命中表现出的稳定与传承的一面。再具体来看两次改革，彼得一世的改革涉及俄国政治、经济、军事、文化等方方面面，这是出于使俄国迅速摆脱落后困局的大背景造就的，而这场改革恰恰强化了俄国的农奴制度，是一场封建农奴主的改革;亚历山大二世的1861年改革，则主要针对俄国农奴制存在的严重危机，通过废除农奴制，使得俄国农奴获得一定程度的自由和解放，既维护了农奴主的利益，也推动了资本主义在俄国的发展，是一场资产阶级性质的改革。由此，从变迁的视角来看，两次改革后俄国农奴的地位发生变化，社会性质也发生了变化。这是俄国在两次改革中表现出的继承与发展的一面。
教材文本中提到的很多词汇也值得我们深挖，将其放在特定的时空下就能更好的理解其背后所体现的历史解释。
例5：《中国历史》（八年级·上册）第5课文本表述：日本对朝鲜觊觎已久。第18课文本表述：日本对中国的侵略蓄谋已久。从“觊觎”到“蓄谋”，如果在语境上细细体会是有差别的，而要让学生理解这种历史解释，就可以结合时空概念，通过史料加以证实。最简单、直观的方法是绘制时间轴，罗列1887年日本制定的《清国征讨方略》、1891年开建的西伯利亚铁路，以及同年山县有朋的《军备意见书》等解释“觊觎”;罗列1904年日俄战争、1927年日本东方会议召开、1931年日本关东军绘制柳条湖附近图等解释“蓄谋”。时间轴上，“觊觎”一目了然。
历史评价是指把所评价的人或事放在长期的历史发展过程中，看其是否符合历史发展的客观规律和大趋势，是否促进了生产力的发展，重在考察其深远的影响和意义。这就需要更广的视野以及更全的史料累积，因此，在初中历史教学中，评价是落实历史解释核心素养中最困难的一个环节。其中，需要注意的地方很多，例如：不能急于要求学生进行历史评价，也不可以将著名史家的历史评价作为标准答案式的评价结果等，这里就不一一赘述了。我想要强调的是基于全面理解的客观评价，即在实证思维与时空思维下的理解，因为只有在理解的基础上开展历史评价，才能将学生导向正面的价值观。
历史大家陈寅恪曾说过：对古人要抱有同情之理解，理解之同情，不应苛求。法国年鉴学派大师马克·布洛赫提出：相对于“法官”式的“评判”，“理解”才是历史研究的指路明灯。评人、评事、评文明成果等都应如此。基于这种带有温度的理解，才是评价应该体现出的正面价值取向。
例6：在对李鸿章这一有争议的历史人物进行评价时，我们需要将他所处的时代背景与其作为结合起来。19世纪下半叶的中国面临内忧外患，为了走出困境，洋务派提出学习西方科学技术、谋求自强求富。在这样一个前所未有的大变革时期，李鸿章作为洋务运动的代表人物之一，在兴办军事工业、民用工业、操办新式陆海军、筹办新式学堂等活动中，充当了重要角色，以至于大家习惯上将他说成是洋务运动的领袖。也因此，甲午战败不仅宣告了洋务运动的破产，也被认为是李鸿章个人的失败。晚年李鸿章自评洋务事业时曾感叹自己就像裱糊匠，洋务运动就像纸糊的老虎。放置于当时的历史环境下理解，洋务运动的根本目的是维护和巩固清王朝的统治，不可能在制度上有任何触动，在体制不变前提下进行的改革，肯定影响到效果。加上内部腐败与外部各种势力的挤压，导致其一直存有失败的隐患。即使洋务运动没能改变近代中國的大势走向，但其在军事工业、民用工业、近代教育等方面的成就，客观上为中国近代化的发展打下了基础。因此，从这个角度来看，可评价其为中国近代化的开拓者之一。这便是带有温度的正面价值导向。
推测、理解与评价都是历史解释的形式，同时也是教师在教学中落实历史解释的有效突破口。推测是基于实证思维下的解释，理解是基于时空思维下的解释，而评价则是基于历史思维下的解释。历史思维是一种综合性的思维方式，应同时具备求真中的理性与共情中的感性，这也是历史教育最终希望达成的效果。因此，笔者将推测与理解作为培育历史解释核心素养过程中的初步能力。运用推测中求真的理性与理解中共情的感性，进一步培育学生的综合性思维方式。最后的评价，则是将前两者的思维方式进一步综合运用，从而逐步引向更为深层的历史思维能力。
基于以上内容，笔者将初中历史教学中的“历史解释”模型构建如图1。需要进一步说明的是，图1在一般情况下适用于有效开展“历史解释”的初中历史教学活动。但历史课堂是具有生成性的，在实际的教学过程中可以在此模型的基础上，根据具体状况与各自学情进行适当的调整。总之，通过对初中生有意识地培养起基于史料、置身时空、中立立场、共情理解的思维方式，会对其终身发展带来不可忽视的影响，而这样的历史学习才是真正有意义的历史学习。
【作者简介】黄侃，中学一级教师，上海市奉贤区光明学校历史教师。
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