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在国家大力发展职业教育的大背景下，职业教育的专业教学效果有了明显的提高。企业对职业院校毕业生的岗位需求通常对接的是学生专业技术技能岗位综合能力，而传统的分课程独立教学，依然存在专业教学知识点前后关系难以协调理顺、中高课程衔接不畅设置重复、课堂教学中“学”与“做”脱节学而不用、日常教学和1 X证书认定不统一、毕业生不能满足企业岗位需求等问题。如何提升学生的岗位综合能力，一直是职业院校“三教”改革中的重点问题。《基于行动导向的数控专业跨科目融合式课程改革探索与实践》课题团队充分利用中高职一体化团队合作优势，联合企业专家深度参与，精准分析，大胆创新，潜心实践。通过专技融合、中高融合、理实融合、课证融合、校企融合等多重融合方式，分级分模块实施项目式合作教学，探索出了“多重融合、分级赋能”新型人才培养模式，打破了传统人才培养模式的分课程教学、理论与实践“两张皮”的困境，并在实践中取得明显成效，对职业教育的专业教学具有广泛的借鉴意义。
数控技术专业人才培养岗位能力分析
在当前智能制造大趋势背景下，对数控技术专业人才的岗位能力要求越来越高。课题团队在充分调研、科学分析、联合企业专家深度参与的基础上提取数控技术专业人才能力指标。人才能力的培养主要包括通用能力和专业能力。通用能力主要是指听、读、说、写、算、查等通用技能，一般通过《语文》《数学》《计算机基础》等公共基础课的教学和训练习得。其中能“听”不仅指能听懂，更注重“听”的专注度和“听”的理解度;能“读”不仅指能阅读，更注重“读”的效率和准确性;能“说”不仅指说清楚，更注重思想的有效表达和高效的沟通;能“写”不仅指能写作，更注重文字表达的准确性及图文、信息化手段的准确应用;能“算”不仅指能计算，更注重计算工具的准确运用;能“查”不仅指能查询，更注重信息检索和快速查询的应用，还拓展到有关专业资料的国家标准查询能力。
数控技术专业能力，按层级递进方式分别为普通机加工能力、基础数控加工能力、综合数控加工能力、产品设计制造能力和设备装调能力等。按照岗位具体到所能之事主要表现为：能识、能工、能绘、能检、能装、能调等。能“识”是指能识读机械图样，能快速准确识读零件图和装配图;能“绘”是指能绘图，能采用手工和计算机软件绘制规范的零件图和装配图，并掌握零件测绘技能;能“检”是指能检测，能规范使用各种量具和检测设备对产品进行质量检测。能“工”是指能加工，注重普通机加工、数控加工的安全规范操作、工艺工装及高质量产品加工能力;能“装”是指能装配，注重部件、设备的规范安装能力;能“调”是指能调试，注重数控系统及智能化生产线的调试能力。
“多重融合、分级赋能”的人才培养模式内涵
从表1可以看出，能力培养通常是多课程的综合运用，单一课程的教学很难达成学生能力习得和能力递进。课题团队大胆创新，打破传统人才培养模式的分课程教学，变革理论与实践“两张皮”的人才培养模式，探索注重能力培养的“多重融合、分级赋能”的人才培养模式。该人才模式通过多重融合（专技融合、中高融合、理实融合、课证融合、校企融合）及分级（一级、二级、三级、四级、五级）模块项目课程，学生的通识能力（听、读、说、写、算、查）和专业能力（能识读图纸、能绘制产品零件图、能加工产品、能检测产品质量、能安装部件、能调试系统）得到有序自觉提升，其模式结构如图1所示。
该培养模式在培养形式上采用理论和实践融合教学方式;在培养时间上采用中职和高职阶段的有机衔接融合;在培养主体上采用学校和企业场地、资源共享融合;在培养目标上采用1 X证书和学历证书的同步融合;在培养内容上，将中职阶段的专业核心课和技能方向课及高职阶段的专业基础课和专业核心课合理、顺序、有机、精准地融合在五级模块项目课程中，是该模式中的核心融合轴。
“多重融合、分级赋能”的人才培养模式特色
“专技融合”解决教学中知识点前后关系难以协调理顺问题。该人才培养模式中最大特色是专技融合，是将中职阶段的专业核心课和技能方向课，高职阶段的专业基础课和专业核心课充分融合重组贯穿在基于行动导向的项目实施过程中，并通过对专业知识和技能的分步驱动、链式驱动、平行驱动及往复驱动等策略的教学项目设计，学什么就用什么，需要什么就学什么，确保学习项目中知识点和技能点的前后关系处于和谐合理状态，有效促成学生的学习正迁移，合理达成其专业综合能力的培养。有效解决了传统课程中知识点前后关系难以理顺，造成学生学习困难等问题。
“中高融合”解决中高课程衔接不畅设置重复等问题。该人才培养模式将中职阶段和高职阶段的课程一体化规划，分级有序融合重组，让学生在融合式项目学习中实现螺旋式提升。解决了因传统人才培养模式中，中高衔接不畅、课程设置重复、部分课程跨度大等问题。
“理实融合”解决了课堂教学中“学”与“做”脱节学而不用的问题。该人才培养模式将理论知识和实践技能根据项目任务工作实施过程按需融合、相互渗透、互为支撑，确保学生紧紧围绕任务目标有针对性地学习，边学边做，学以致用。解决了传统课堂学生“学”与“做”脱节，无法做到学以致用的问题。
“课证融合”有效解决了日常教学和1 X证书认定不统一的问题。该人才培养模式将1 X证书要求融合到项目任務中，在中职阶段的三级模块任务中融合了1 X初级证书项目训练及考核，在高职阶段的四级模块任务中融合了1 X中级证书项目训练及考核。有效解决了传统教学模式和1 X证书认定不统一的问题。
“校企融合”解决了职校毕业生不能满足企业岗位需求等问题。该人才培养模式通过引入企业生产产品作为项目任务，企业专家参与人才培养能力目标顶层设计，企业专家参与知识点和技能点星级评定，企业专家参与课题项目设计，企业专家作为观察员参与任务实施，企业专家承担顶岗实习项目指导等方式进行全方位校企深度融合，精准培养学生的职业岗位能力。解决了职校毕业生不能满足企业岗位需求等问题。 分级赋能助力学生基础能力和专业能力的自主顺序提升。该人才培养模式采用中高一体化的五年培养，按五级递进的模块式融合教学，使学生的专业能力自主顺序提升。其中模块一通过简单产品普通加工项目实施，重点培养学生基本识图、基本测量、普通加工等能力;模块二通过中等产品的数控加工项目实施，重点培养学生基本绘图、质量检测、数控加工等能力;模块三通过复杂产品的数控加工项目实施，重点培养学生高级绘图、精密检测、综合数控加工等能力;模块四通过复杂部件的设计与制造，重点培养学生产品及工装设计、数控系统装调、多轴数控加工等能力;模块五通过企业顶岗实习，重点培养企业文化、班组及生产管理、生产实践应用等能力。五级能力的增长是顺序递进，且前置模块均是后置模块的基础，符合学生认知和学习规律，有效促成能力的正迁移。
“多重融合、分级赋能”的人才培养模式改革实践及成效
改革实践。2019年9月开始，在数控集训队中以独立小组形式进行教学改革实践，取得了良好教学效果，并积累实施经验。2020年9月开始，在2020级数控3 2班进行班级试点教学改革实践。每个项目实施后均进行全班学生的问卷星调查反馈。39名参与课改的学生反馈的结果显示，100%的喜欢这种融合式教学，不愿回到传统的分课程教学。改革取得初步成效，给课题团队极大鼓舞和信心。
实施成效。有效搭建学习脚手架。课题团队注重学习理论研究和运用，在教学项目设计上坚持改革创新，教学设计遵循顺序知识和技能的螺旋递进式融合，达成知识和技能的自然迁移。如T形块制作项目，其设计目的是为后续三视图投影原理学习做实物准备。即用T形条毛坯，通过钳工的简单锯断、锉平端面获得T形块实际产品，再以T形块为载体，学习投影理论和三视图形成原理，并绘制T形块三视图。
成功打造绿色课堂。课题团队注重绿色环保，破解以往传统教学产生废料难题，教学项目设计遵循耗材的循环利用及产品有用原则，成功打造绿色课堂。如T形块制作课题成品，是T形螺母制作课题的毛坯，T形螺母制作课题成品是数控铣床工装辅助工具;压板制作、V形块制作等课题成品，是数控铣床及三坐标检测机床的工装辅具。再如快换杆的四杆摆制作项目，将制图知识、钳工技能、机械基础知识充分融合，其目的是通过更换不同杆长，实现不同形式的四杆机构搭建，破解抽象的机械基础平面机构学习难点，同时将课题成品转化工艺品摆件，成为学生和家长珍藏品。再如四彩巧板的制作，其设计目的是促成學生基本绘图、锯削、锉削等知识和技能的融合学习，项目作品通过四色氧化，获得有效防锈的四彩巧板，成为学生爱不释手的课余益智产品。
精准铸就匠心匠艺。课题团队坚持课程思政理念，注重学生匠心培育，专注学生匠艺塑造。针对岗位能力贡献度最高的知识和技能点，如零件图的规范绘制和识读等，课题团队在80个课题任务中均设置了该知识和技能点的任务目标，突出核心知识与技能的多重融合。其目的是基于行为主义理论，通过反复强化，达成零件图绘制规范意识，从而培养学生精益求精、规范完美的匠心匠艺。
利于锻造全能教师。课题团队成员以往均局限于某一门课程或单一技能。比如，钳工课技能课老师、数控加工技能课老师制图不规范，制图老师不懂得测量及加工工艺等。学生在不同时间段接触的老师对同一知识点的教学尺度不一致，甚至矛盾。非常不利于学生对知识和技能的合理习得。融合式课改相当于对课题团队教师进行了全专业知识链和技能链的强化培训，所有教师严格遵守最新国家制图标准，按照课题组开发的零件图规范模板、电子图配色规范等进行教学项目文本设计。同时课题团队坚持学生中心理念，对学习理论进行了全方位研究，灵活运用专业教学方法，并进行了全专业技能提升实践。在课改的实施和推进中，课题团队成员被锻造成全能教师。
反思与展望
自2018年3月至今，课题组成员采取边研究、边实践、边总结、边优化的方法，探索并制订了与岗位需求对接的人才培养方案，优化整合了专业课程结构。课题组编制了由简到难、螺旋递进的融合式模块化校本教程，尚需进一步优化后结集出版。
课改实施正处于中职班级实践阶段，虽取得初步成果，但还需不断修正优化，高职阶段的实施还待持续跟进。
责任编辑/杨万军
数控技术专业人才培养岗位能力分析
在当前智能制造大趋势背景下，对数控技术专业人才的岗位能力要求越来越高。课题团队在充分调研、科学分析、联合企业专家深度参与的基础上提取数控技术专业人才能力指标。人才能力的培养主要包括通用能力和专业能力。通用能力主要是指听、读、说、写、算、查等通用技能，一般通过《语文》《数学》《计算机基础》等公共基础课的教学和训练习得。其中能“听”不仅指能听懂，更注重“听”的专注度和“听”的理解度;能“读”不仅指能阅读，更注重“读”的效率和准确性;能“说”不仅指说清楚，更注重思想的有效表达和高效的沟通;能“写”不仅指能写作，更注重文字表达的准确性及图文、信息化手段的准确应用;能“算”不仅指能计算，更注重计算工具的准确运用;能“查”不仅指能查询，更注重信息检索和快速查询的应用，还拓展到有关专业资料的国家标准查询能力。
数控技术专业能力，按层级递进方式分别为普通机加工能力、基础数控加工能力、综合数控加工能力、产品设计制造能力和设备装调能力等。按照岗位具体到所能之事主要表现为：能识、能工、能绘、能检、能装、能调等。能“识”是指能识读机械图样，能快速准确识读零件图和装配图;能“绘”是指能绘图，能采用手工和计算机软件绘制规范的零件图和装配图，并掌握零件测绘技能;能“检”是指能检测，能规范使用各种量具和检测设备对产品进行质量检测。能“工”是指能加工，注重普通机加工、数控加工的安全规范操作、工艺工装及高质量产品加工能力;能“装”是指能装配，注重部件、设备的规范安装能力;能“调”是指能调试，注重数控系统及智能化生产线的调试能力。
“多重融合、分级赋能”的人才培养模式内涵
从表1可以看出，能力培养通常是多课程的综合运用，单一课程的教学很难达成学生能力习得和能力递进。课题团队大胆创新，打破传统人才培养模式的分课程教学，变革理论与实践“两张皮”的人才培养模式，探索注重能力培养的“多重融合、分级赋能”的人才培养模式。该人才模式通过多重融合（专技融合、中高融合、理实融合、课证融合、校企融合）及分级（一级、二级、三级、四级、五级）模块项目课程，学生的通识能力（听、读、说、写、算、查）和专业能力（能识读图纸、能绘制产品零件图、能加工产品、能检测产品质量、能安装部件、能调试系统）得到有序自觉提升，其模式结构如图1所示。
该培养模式在培养形式上采用理论和实践融合教学方式;在培养时间上采用中职和高职阶段的有机衔接融合;在培养主体上采用学校和企业场地、资源共享融合;在培养目标上采用1 X证书和学历证书的同步融合;在培养内容上，将中职阶段的专业核心课和技能方向课及高职阶段的专业基础课和专业核心课合理、顺序、有机、精准地融合在五级模块项目课程中，是该模式中的核心融合轴。
“多重融合、分级赋能”的人才培养模式特色
“专技融合”解决教学中知识点前后关系难以协调理顺问题。该人才培养模式中最大特色是专技融合，是将中职阶段的专业核心课和技能方向课，高职阶段的专业基础课和专业核心课充分融合重组贯穿在基于行动导向的项目实施过程中，并通过对专业知识和技能的分步驱动、链式驱动、平行驱动及往复驱动等策略的教学项目设计，学什么就用什么，需要什么就学什么，确保学习项目中知识点和技能点的前后关系处于和谐合理状态，有效促成学生的学习正迁移，合理达成其专业综合能力的培养。有效解决了传统课程中知识点前后关系难以理顺，造成学生学习困难等问题。
“中高融合”解决中高课程衔接不畅设置重复等问题。该人才培养模式将中职阶段和高职阶段的课程一体化规划，分级有序融合重组，让学生在融合式项目学习中实现螺旋式提升。解决了因传统人才培养模式中，中高衔接不畅、课程设置重复、部分课程跨度大等问题。
“理实融合”解决了课堂教学中“学”与“做”脱节学而不用的问题。该人才培养模式将理论知识和实践技能根据项目任务工作实施过程按需融合、相互渗透、互为支撑，确保学生紧紧围绕任务目标有针对性地学习，边学边做，学以致用。解决了传统课堂学生“学”与“做”脱节，无法做到学以致用的问题。
“课证融合”有效解决了日常教学和1 X证书认定不统一的问题。该人才培养模式将1 X证书要求融合到项目任務中，在中职阶段的三级模块任务中融合了1 X初级证书项目训练及考核，在高职阶段的四级模块任务中融合了1 X中级证书项目训练及考核。有效解决了传统教学模式和1 X证书认定不统一的问题。
“校企融合”解决了职校毕业生不能满足企业岗位需求等问题。该人才培养模式通过引入企业生产产品作为项目任务，企业专家参与人才培养能力目标顶层设计，企业专家参与知识点和技能点星级评定，企业专家参与课题项目设计，企业专家作为观察员参与任务实施，企业专家承担顶岗实习项目指导等方式进行全方位校企深度融合，精准培养学生的职业岗位能力。解决了职校毕业生不能满足企业岗位需求等问题。 分级赋能助力学生基础能力和专业能力的自主顺序提升。该人才培养模式采用中高一体化的五年培养，按五级递进的模块式融合教学，使学生的专业能力自主顺序提升。其中模块一通过简单产品普通加工项目实施，重点培养学生基本识图、基本测量、普通加工等能力;模块二通过中等产品的数控加工项目实施，重点培养学生基本绘图、质量检测、数控加工等能力;模块三通过复杂产品的数控加工项目实施，重点培养学生高级绘图、精密检测、综合数控加工等能力;模块四通过复杂部件的设计与制造，重点培养学生产品及工装设计、数控系统装调、多轴数控加工等能力;模块五通过企业顶岗实习，重点培养企业文化、班组及生产管理、生产实践应用等能力。五级能力的增长是顺序递进，且前置模块均是后置模块的基础，符合学生认知和学习规律，有效促成能力的正迁移。
“多重融合、分级赋能”的人才培养模式改革实践及成效
改革实践。2019年9月开始，在数控集训队中以独立小组形式进行教学改革实践，取得了良好教学效果，并积累实施经验。2020年9月开始，在2020级数控3 2班进行班级试点教学改革实践。每个项目实施后均进行全班学生的问卷星调查反馈。39名参与课改的学生反馈的结果显示，100%的喜欢这种融合式教学，不愿回到传统的分课程教学。改革取得初步成效，给课题团队极大鼓舞和信心。
实施成效。有效搭建学习脚手架。课题团队注重学习理论研究和运用，在教学项目设计上坚持改革创新，教学设计遵循顺序知识和技能的螺旋递进式融合，达成知识和技能的自然迁移。如T形块制作项目，其设计目的是为后续三视图投影原理学习做实物准备。即用T形条毛坯，通过钳工的简单锯断、锉平端面获得T形块实际产品，再以T形块为载体，学习投影理论和三视图形成原理，并绘制T形块三视图。
成功打造绿色课堂。课题团队注重绿色环保，破解以往传统教学产生废料难题，教学项目设计遵循耗材的循环利用及产品有用原则，成功打造绿色课堂。如T形块制作课题成品，是T形螺母制作课题的毛坯，T形螺母制作课题成品是数控铣床工装辅助工具;压板制作、V形块制作等课题成品，是数控铣床及三坐标检测机床的工装辅具。再如快换杆的四杆摆制作项目，将制图知识、钳工技能、机械基础知识充分融合，其目的是通过更换不同杆长，实现不同形式的四杆机构搭建，破解抽象的机械基础平面机构学习难点，同时将课题成品转化工艺品摆件，成为学生和家长珍藏品。再如四彩巧板的制作，其设计目的是促成學生基本绘图、锯削、锉削等知识和技能的融合学习，项目作品通过四色氧化，获得有效防锈的四彩巧板，成为学生爱不释手的课余益智产品。
精准铸就匠心匠艺。课题团队坚持课程思政理念，注重学生匠心培育，专注学生匠艺塑造。针对岗位能力贡献度最高的知识和技能点，如零件图的规范绘制和识读等，课题团队在80个课题任务中均设置了该知识和技能点的任务目标，突出核心知识与技能的多重融合。其目的是基于行为主义理论，通过反复强化，达成零件图绘制规范意识，从而培养学生精益求精、规范完美的匠心匠艺。
利于锻造全能教师。课题团队成员以往均局限于某一门课程或单一技能。比如，钳工课技能课老师、数控加工技能课老师制图不规范，制图老师不懂得测量及加工工艺等。学生在不同时间段接触的老师对同一知识点的教学尺度不一致，甚至矛盾。非常不利于学生对知识和技能的合理习得。融合式课改相当于对课题团队教师进行了全专业知识链和技能链的强化培训，所有教师严格遵守最新国家制图标准，按照课题组开发的零件图规范模板、电子图配色规范等进行教学项目文本设计。同时课题团队坚持学生中心理念，对学习理论进行了全方位研究，灵活运用专业教学方法，并进行了全专业技能提升实践。在课改的实施和推进中，课题团队成员被锻造成全能教师。
反思与展望
自2018年3月至今，课题组成员采取边研究、边实践、边总结、边优化的方法，探索并制订了与岗位需求对接的人才培养方案，优化整合了专业课程结构。课题组编制了由简到难、螺旋递进的融合式模块化校本教程，尚需进一步优化后结集出版。
课改实施正处于中职班级实践阶段，虽取得初步成果，但还需不断修正优化，高职阶段的实施还待持续跟进。
责任编辑/杨万军