论文部分内容阅读
摘要：迁移是学习的实质，是有效学习的标志。为了促进学生的生物迁移能力，可采用下列的四条培养策略：提高对所学知识的理解程度，构建具有清晰、概括、包容性的认知结构；转换问题情境，将问题进行类化；克服思维定式的影响，培养求异精神和发散思维能力；加强学科渗透，提高学科之间的迁移能力。
关键词：生物教学；迁移能力；培养策略
一、 什么是迁移
学习的迁移是指一种学习对另一种学习的影响。现代心理学认为迁移的本质是两种学习之间在知识结构、认知规律上相同要素间的影响与同化。知识迁移能力是将所学知识应用到新的情境，解决新问题时所体现出的一种素质和能力，包含对新情境的感知和处理能力、旧知识与新情境的链接能力、对新问题的认知和解决能力等层次。按照迁移的效果分，可以划分为正迁移与负迁移，一种学习对另一种学习起促进作用的为正迁移，起干扰或抑制作用的为负迁移。而且，迁移不只是局限于认知领域，在情感和动作技能领域也存在迁移问题。
二、 迁移能力培养的必要性
1. 现代学习理论认为,迁移是问题解决的核心
形成知识的广泛迁移能力，可以避免对知识的死记硬背，实现知识点之间的融会贯通和转换。这有利于认识事件的本质和规律，构建知识结构网络，提高解决问题的灵活性和有效性。
2. 高考也特别重视对学生能力的考查
目前理科综合中的生物高考对学生理解能力、实验与探究能力、获取信息的能力和综合应用能力的要求都较高，学生迁移运用所学知识解决实际问题的能力是能力考查的核心。
3. 学生有时不能实现知识的有效迁移
学生在实际操作和运用过程中，面对新的问题和情境往往手足无措，或是对知识点生搬硬套，不能实现知识的有效迁移，影响解题效果。
三、 迁移能力培养策略
1. 提高对所学知识的理解程度，构建具有清晰、概括、包容性的认知结构，这是实现知识迁移的根本前提和基础
(1)夯实基础知识，避免机械性学习，提高对所学知识的理解程度。有的同学在学习中重视对知识的机械性、生硬性记忆，其结果是一方面导致知识掌握程度和学习效率的低下，另一方面也将严重影响运用所学知识解决实际问题能力的发挥。现代教学论强调要实现有意义学习，强调理解对知识保持和应用的作用，即我们的目的不是为了记忆而学习，而是为了应用而学习，这些均需要教师倡导学生变被动学习为主动学习，充分调动学生的积极性和创造性，这是实现有意义学习的关键。只有这样才能提高对知识的理解度，为知识的迁移、应用奠定基础。当然，夯实基础知识的方法多种多样，下面仅举一个平时教学中碰到的例子。学习了《染色体变异》后，有学生提出一个问题：秋水仙素在细胞分裂前期抑制纺锤体的形成，为什么能致使细胞染色体加倍？在鼓励学生大胆质疑的同时，我指导学生查找了教参等相关资料，学生查阅后自己得出两个结论：①在分裂前期和中期着丝点把两个染色单体连在一起，到后期着丝点一分为二；②纺锤丝的作用是牵引着子染色体分别移向细胞两极。而后我又和学生一起查看了书本《有丝分裂》和《染色体变异》的相关知识，教材中文字叙述也证明了上述结论完全正确，原来的疑虑是头脑中有了“纺锤丝的牵引致使染色体着丝点一分为二”的误解。这样的例子，在教学中经常会碰到。为了给迁移提供坚实的固定点，在平时教学中，必须妥善解决好这些基础性问题，完善学生头脑中在生物学领域的认知结构。
(2)构建具有清晰、概括、包容性的认知结构。奥苏贝尔有意义学习理论中对迁移的研究表明，概括水平越高、包容范围越广的知识越有助于同化新知识，越有助于促进迁移。原有认知结构越巩固，知识层次结构越严密亦越有助于促进新的学习。学生已有知识经验在迁移过程中是首先作为基础和背景起作用的，它为学习中的迁移提供了准备。
构建知识网络结构是引导正迁移的最有效的途径，分散的知识所产生的迁移是有限的，而掌握系统的知识及其各部分相互作用、相互关系，才能产生广泛的、久远的迁移。如学习《生态系统》一节内容时，我们可以先给出能够统揽各个知识点的结构框架如下：
使学生了解这部分知识的整体概貌，然后再开始学习有关知识。这样，可使学生在知识整体的背景下学习，易于了解所要学的知识处于哪一部分、什么地位，进而使新旧知识产生有机联系，便于学生在学习过程中逐渐构建知识结构。最后，在某个知识单元学习完成后，引导学生充分利用图示、图表、图像等手段和方法，自己对知识进行再次加工，通过归纳和整理构成详细的知识网络。如学习基因重组后，可作如下整理：
对于学习生物学来说，学生的认知结构即指学生所学的生物学的基本概念、原理、规律和实验的基本过程等基础知识和技能。教师要选择合适的教学主线，引导学生从一个知识点发散联想到另一个知识点，找出知识点之间的联系与区别，将所学过的知识重新组织、加工，建构比较完整的知识网络。这样，学生对所学过的知识层次清楚、脉络清晰，学生学习新知识时，能根据知识网络随时调出与新授知识相关的内容，从而实现学习的正迁移。
2. 转换问题情境，将问题进行类化，这是实现知识迁移的关键
问题情境是问题的呈现方式。一个问题的呈现方式与构建的认知结构越接近，就越有利于知识的迁移和运用。知识的迁移要求对知识呈现的情境和知识转换要灵活处理。通过教师有意识创设积极的迁移氛围，设计针对训练题，从不同角度分析问题，加强对问题进行比较、“变式”及“类化”，可提高迁移知识解决问题的意识和能力，促进正迁移的产生。
(1)运用比较，揭示知识的相似性和差异性。在学生的认知结构中，原先的概念和原理与新学习的观念之间，有一定相似性而又难以辨别时，常会发生负迁移，而当两者有相似性却能辨别清楚时，又常会发生正迁移。生物学中表面相似但含义有所差异的概念很多，如染色体、染色单体、同源染色体、染色体组，又如基因突变、基因重组、染色体变异等等。在教学中经常对知识进行比较，能透过表面现象，看清本质。
例1. 使用某种农药来防治某种害虫，开始效果很显著，但长期使用后，效果就越来越差。原因是： A.害虫对农药进行了定向选择 ； B.害虫对农药产生了定向变异；C.害虫对农药产生了隔离；D.农药对害虫的抗药性变异进行了定向选择。
这是一道课后习题，学生在学习了生物进化的相关知识后不难得出正确答案是D。此时我追问，请尝试分别用达尔文自然选择学说和现代进化理论解释上述现象。经过启发和学生讨论，得出结论：按达尔文自然选择学说解释，农药对害虫的定向选择，使有抗药性的害虫个体数不断增多；按现代进化理论解释，农药对害虫的定向选择，使害虫种群中控制抗药性的基因基因频率不断增加。这样不仅锻炼了学生用文字阐述生物学知识的能力，也有利于促进新旧知识之间的迁移，达到事半功倍的效果。
(2)对问题进行“变式”。“变式”是对问题的变换样式，“变式”的目的是转换问题的呈现情境和样式，有意识地从各个不同的角度变更事物的特征，通过分析、对比与评价，突出事物隐蔽的本质属性，有利于学生产生学习的正迁移。要求教师积累和精心设计变式训练题，此类题有利于掌握各知识的内在联系，以不变应万变。在设计此类习题时，就要突出一个“变”字，要“变”得有联系，有规律，使学生在知识迁移过程中有明晰的思路。
关键词：生物教学；迁移能力；培养策略
一、 什么是迁移
学习的迁移是指一种学习对另一种学习的影响。现代心理学认为迁移的本质是两种学习之间在知识结构、认知规律上相同要素间的影响与同化。知识迁移能力是将所学知识应用到新的情境，解决新问题时所体现出的一种素质和能力，包含对新情境的感知和处理能力、旧知识与新情境的链接能力、对新问题的认知和解决能力等层次。按照迁移的效果分，可以划分为正迁移与负迁移，一种学习对另一种学习起促进作用的为正迁移，起干扰或抑制作用的为负迁移。而且，迁移不只是局限于认知领域，在情感和动作技能领域也存在迁移问题。
二、 迁移能力培养的必要性
1. 现代学习理论认为,迁移是问题解决的核心
形成知识的广泛迁移能力，可以避免对知识的死记硬背，实现知识点之间的融会贯通和转换。这有利于认识事件的本质和规律，构建知识结构网络，提高解决问题的灵活性和有效性。
2. 高考也特别重视对学生能力的考查
目前理科综合中的生物高考对学生理解能力、实验与探究能力、获取信息的能力和综合应用能力的要求都较高，学生迁移运用所学知识解决实际问题的能力是能力考查的核心。
3. 学生有时不能实现知识的有效迁移
学生在实际操作和运用过程中，面对新的问题和情境往往手足无措，或是对知识点生搬硬套，不能实现知识的有效迁移，影响解题效果。
三、 迁移能力培养策略
1. 提高对所学知识的理解程度，构建具有清晰、概括、包容性的认知结构，这是实现知识迁移的根本前提和基础
(1)夯实基础知识，避免机械性学习，提高对所学知识的理解程度。有的同学在学习中重视对知识的机械性、生硬性记忆，其结果是一方面导致知识掌握程度和学习效率的低下，另一方面也将严重影响运用所学知识解决实际问题能力的发挥。现代教学论强调要实现有意义学习，强调理解对知识保持和应用的作用，即我们的目的不是为了记忆而学习，而是为了应用而学习，这些均需要教师倡导学生变被动学习为主动学习，充分调动学生的积极性和创造性，这是实现有意义学习的关键。只有这样才能提高对知识的理解度，为知识的迁移、应用奠定基础。当然，夯实基础知识的方法多种多样，下面仅举一个平时教学中碰到的例子。学习了《染色体变异》后，有学生提出一个问题：秋水仙素在细胞分裂前期抑制纺锤体的形成，为什么能致使细胞染色体加倍？在鼓励学生大胆质疑的同时，我指导学生查找了教参等相关资料，学生查阅后自己得出两个结论：①在分裂前期和中期着丝点把两个染色单体连在一起，到后期着丝点一分为二；②纺锤丝的作用是牵引着子染色体分别移向细胞两极。而后我又和学生一起查看了书本《有丝分裂》和《染色体变异》的相关知识，教材中文字叙述也证明了上述结论完全正确，原来的疑虑是头脑中有了“纺锤丝的牵引致使染色体着丝点一分为二”的误解。这样的例子，在教学中经常会碰到。为了给迁移提供坚实的固定点，在平时教学中，必须妥善解决好这些基础性问题，完善学生头脑中在生物学领域的认知结构。
(2)构建具有清晰、概括、包容性的认知结构。奥苏贝尔有意义学习理论中对迁移的研究表明，概括水平越高、包容范围越广的知识越有助于同化新知识，越有助于促进迁移。原有认知结构越巩固，知识层次结构越严密亦越有助于促进新的学习。学生已有知识经验在迁移过程中是首先作为基础和背景起作用的，它为学习中的迁移提供了准备。
构建知识网络结构是引导正迁移的最有效的途径，分散的知识所产生的迁移是有限的，而掌握系统的知识及其各部分相互作用、相互关系，才能产生广泛的、久远的迁移。如学习《生态系统》一节内容时，我们可以先给出能够统揽各个知识点的结构框架如下：
使学生了解这部分知识的整体概貌，然后再开始学习有关知识。这样，可使学生在知识整体的背景下学习，易于了解所要学的知识处于哪一部分、什么地位，进而使新旧知识产生有机联系，便于学生在学习过程中逐渐构建知识结构。最后，在某个知识单元学习完成后，引导学生充分利用图示、图表、图像等手段和方法，自己对知识进行再次加工，通过归纳和整理构成详细的知识网络。如学习基因重组后，可作如下整理：
对于学习生物学来说，学生的认知结构即指学生所学的生物学的基本概念、原理、规律和实验的基本过程等基础知识和技能。教师要选择合适的教学主线，引导学生从一个知识点发散联想到另一个知识点，找出知识点之间的联系与区别，将所学过的知识重新组织、加工，建构比较完整的知识网络。这样，学生对所学过的知识层次清楚、脉络清晰，学生学习新知识时，能根据知识网络随时调出与新授知识相关的内容，从而实现学习的正迁移。
2. 转换问题情境，将问题进行类化，这是实现知识迁移的关键
问题情境是问题的呈现方式。一个问题的呈现方式与构建的认知结构越接近，就越有利于知识的迁移和运用。知识的迁移要求对知识呈现的情境和知识转换要灵活处理。通过教师有意识创设积极的迁移氛围，设计针对训练题，从不同角度分析问题，加强对问题进行比较、“变式”及“类化”，可提高迁移知识解决问题的意识和能力，促进正迁移的产生。
(1)运用比较，揭示知识的相似性和差异性。在学生的认知结构中，原先的概念和原理与新学习的观念之间，有一定相似性而又难以辨别时，常会发生负迁移，而当两者有相似性却能辨别清楚时，又常会发生正迁移。生物学中表面相似但含义有所差异的概念很多，如染色体、染色单体、同源染色体、染色体组，又如基因突变、基因重组、染色体变异等等。在教学中经常对知识进行比较，能透过表面现象，看清本质。
例1. 使用某种农药来防治某种害虫，开始效果很显著，但长期使用后，效果就越来越差。原因是： A.害虫对农药进行了定向选择 ； B.害虫对农药产生了定向变异；C.害虫对农药产生了隔离；D.农药对害虫的抗药性变异进行了定向选择。
这是一道课后习题，学生在学习了生物进化的相关知识后不难得出正确答案是D。此时我追问，请尝试分别用达尔文自然选择学说和现代进化理论解释上述现象。经过启发和学生讨论，得出结论：按达尔文自然选择学说解释，农药对害虫的定向选择，使有抗药性的害虫个体数不断增多；按现代进化理论解释，农药对害虫的定向选择，使害虫种群中控制抗药性的基因基因频率不断增加。这样不仅锻炼了学生用文字阐述生物学知识的能力，也有利于促进新旧知识之间的迁移，达到事半功倍的效果。
(2)对问题进行“变式”。“变式”是对问题的变换样式，“变式”的目的是转换问题的呈现情境和样式，有意识地从各个不同的角度变更事物的特征，通过分析、对比与评价，突出事物隐蔽的本质属性，有利于学生产生学习的正迁移。要求教师积累和精心设计变式训练题，此类题有利于掌握各知识的内在联系，以不变应万变。在设计此类习题时，就要突出一个“变”字，要“变”得有联系，有规律，使学生在知识迁移过程中有明晰的思路。