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作业批改是教师对学生学习效果的评价，也是获得反馈信息，及时调控的先决条件. 有效的作业评价，可以增进师生的情感交流，调动学生学习的积极性，树立学习的信心，并促进良好学习习惯的形成. 传统的数学作业批改及评价模式已不适合于新课程下的数学教学，在评价的尺度与评价方式上，要有新的变革. 批改作业的方式是多种多样的，用得好能够激发学生的学习积极性，成为他们学习的动力， 用得不好，也会流于形式，甚至造成学生的心理负担. 这里介绍几种批改作业的策略，供同行们参考.
一、一题多改
认知是一个循序渐进的过程. 许多学生难以一次使作业达到较高水平，得到自己满意的等级. 为了调动学生进一步改进作业质量的积极性，我们可以采取一题多改，逐次提高等级的批改策略. 当作业发给学生以后，如果他们能够纠正错误，弥补不足，或者补充更好的解题方法，就可以视情况给以提高等级. 为了增强实 效，教师还可以在前一次批改时，加些针对性、启发性、鼓励性的眉批. 例如，有一名学生把“３６ × １９９ ＋ ３６”计算为“３６ × １９９ ＋ ３６ ＝ ７１６４ ＋ ３６ ＝ ７２００”，教师给她评了中等，并眉批道：“得数正确，但可以简便计算. 你再想一想！”学生补了一种算法：“３６ × １９９ ＋ ３６ ＝ （３６ × ２００ － ３６） ＋ ３６ ＝ ７１６４ ＋ ３６ ＝ ７２００”. 教师为她提高了等级，批道：“好，你跨出了可喜的一步！”可是在题目中３６下边划了红线，以作暗示. 果然，学生又补了一种算法：“３６ × １９９ ＋ ３６ ＝ ３６ × （１９９ ＋ １） ＝ ３６ × ２００ ＝ ７２００”. 教师再次为她提高了等级.
二、协商批改
作业中有时会出现些令教师疑惑不解的情况. 如一个知识基础较差，智力水平不高，平时作业不认真的学生，有时却做得很好，他是有了突出进步，还是搞了虚假作业呢？一个向来作业水平较高的同学有时却做得很不好，这就有可能是特殊情况造成的. 又如，有的同学解题过程很特别，很简略，而结果是正确的.这是一种结果的偶然巧合，还是一种新颖别致的解法呢？为了实事求是地批改作业，不伤害学生的自尊心和学习积极性，禁止抄袭作业的现象发生，我们可以采取当面了解情况，协商批改的策略. 例如，在计算４０１ － （８ ＋ ７） × ２５ 时，有一名学生这样做：“４０１ － （８ ＋ ７） × ２５ ＝ ２５ ＋ １ ＝ ２６.”教师对这种解法有点疑惑，就找来该生询问，学生说：“减数（８ ＋ ７） × ２５是１５个２５，被减数４０１是１６个２５加１，这样得数便是２５ ＋ １ ＝ ２６.”教师对他这种富有创造性的思路给予了肯定和鼓励，同时指出作业中应该用解题步骤把思路表示出来，通过协商给他评了一个恰当的等级.
三、鼓励上进
学习是一项复杂的认识实践活动. 造成一些学生作业水平低的因素是多种多样的，要想使差生改变现状，取得大的进步，不是一蹴而就的事情，即使是优等生也会时常遇到一些意想不到的困难. 因此，我们可以采取客观评价与鼓励上进相结合的批改策略. 当学生通过努力，在作业的某些方面有所进步时，或者在特殊困难面前没有退缩，能照常完成作业时，就可以不失时机地适当抬高评价等级，对他们进行鼓励，使其体会到战胜困难取得成功的快乐，从而调动学习的积极性. 例如，某教师发现一名作业向来工工整整、从不马虎的同学，这次却做得零乱和潦草，而且有不少笔下之误，她没有武断地否定这篇作业，而是对作业不好的原因进行了解. 当她得知该生当时家里出了事，身体又不舒服时，就表扬了他不怕困难，刻苦学习的精神，并给其作业评了较高的等级.
四、分项评价
一篇好的作业是多种指标的综合体现. 如果只注重解答过程的正确与否，就不利于学生良好学习习惯 的养成，不利于他们各种素质的全面发展. 为了便于学生了解自己作业的成败优劣，树立正确的舆论导向，我们可以采取分项评价的批改策略. 例如，有的学校设计了分三项评判等级的批改方法：“Ａ”代表“双基”评价.主要看解题过程中，依据是否合理，步骤是否完整，结果是否正确；“Ｂ”代表书面评价. 主要看所用文字、符号 （包括标点符号）、图形是否正确，书写是否整洁，作业格式是否规范；“Ｃ”代表创新评价. 主要看解题思路和表达方式是否清晰简捷，具有独创性，有无超额完成作业的情况.
五、暂不评判
学生的知识基础，智力水平和学习态度是不平衡的，即使是优生也可能有失误的时候. 当学生的作业错误过多，过严重时，为了避免学生作业等级太低，心理压力太大，以及产生知识上的脱节和恶性循环，可以采取暂不评判等级的批改策略. 等学生弄清了错误原因，补充了所欠缺的知识，将作业重做之后，再进行评判. 例如，在做除法运算时，一名学生作业中连续出现几道同一类型的错题. 显然，这不是由于单纯的粗心所致，而是没有弄清算理. 这时，就可以对学生的作业暂时不评等级，指导他去复习课本上的同类例题，如加以眉批：“请参考××例题后重做. ”等学生弄懂了算理，把错题纠正以后，再进行评判.
综上所述，在新的作业评改模式下，学生变被动为主动，教师变独角演员为导演，这样不仅充分调动了教与学双方的积极性，而且也促进了学生全面、持续、和谐的发展.
一、一题多改
认知是一个循序渐进的过程. 许多学生难以一次使作业达到较高水平，得到自己满意的等级. 为了调动学生进一步改进作业质量的积极性，我们可以采取一题多改，逐次提高等级的批改策略. 当作业发给学生以后，如果他们能够纠正错误，弥补不足，或者补充更好的解题方法，就可以视情况给以提高等级. 为了增强实 效，教师还可以在前一次批改时，加些针对性、启发性、鼓励性的眉批. 例如，有一名学生把“３６ × １９９ ＋ ３６”计算为“３６ × １９９ ＋ ３６ ＝ ７１６４ ＋ ３６ ＝ ７２００”，教师给她评了中等，并眉批道：“得数正确，但可以简便计算. 你再想一想！”学生补了一种算法：“３６ × １９９ ＋ ３６ ＝ （３６ × ２００ － ３６） ＋ ３６ ＝ ７１６４ ＋ ３６ ＝ ７２００”. 教师为她提高了等级，批道：“好，你跨出了可喜的一步！”可是在题目中３６下边划了红线，以作暗示. 果然，学生又补了一种算法：“３６ × １９９ ＋ ３６ ＝ ３６ × （１９９ ＋ １） ＝ ３６ × ２００ ＝ ７２００”. 教师再次为她提高了等级.
二、协商批改
作业中有时会出现些令教师疑惑不解的情况. 如一个知识基础较差，智力水平不高，平时作业不认真的学生，有时却做得很好，他是有了突出进步，还是搞了虚假作业呢？一个向来作业水平较高的同学有时却做得很不好，这就有可能是特殊情况造成的. 又如，有的同学解题过程很特别，很简略，而结果是正确的.这是一种结果的偶然巧合，还是一种新颖别致的解法呢？为了实事求是地批改作业，不伤害学生的自尊心和学习积极性，禁止抄袭作业的现象发生，我们可以采取当面了解情况，协商批改的策略. 例如，在计算４０１ － （８ ＋ ７） × ２５ 时，有一名学生这样做：“４０１ － （８ ＋ ７） × ２５ ＝ ２５ ＋ １ ＝ ２６.”教师对这种解法有点疑惑，就找来该生询问，学生说：“减数（８ ＋ ７） × ２５是１５个２５，被减数４０１是１６个２５加１，这样得数便是２５ ＋ １ ＝ ２６.”教师对他这种富有创造性的思路给予了肯定和鼓励，同时指出作业中应该用解题步骤把思路表示出来，通过协商给他评了一个恰当的等级.
三、鼓励上进
学习是一项复杂的认识实践活动. 造成一些学生作业水平低的因素是多种多样的，要想使差生改变现状，取得大的进步，不是一蹴而就的事情，即使是优等生也会时常遇到一些意想不到的困难. 因此，我们可以采取客观评价与鼓励上进相结合的批改策略. 当学生通过努力，在作业的某些方面有所进步时，或者在特殊困难面前没有退缩，能照常完成作业时，就可以不失时机地适当抬高评价等级，对他们进行鼓励，使其体会到战胜困难取得成功的快乐，从而调动学习的积极性. 例如，某教师发现一名作业向来工工整整、从不马虎的同学，这次却做得零乱和潦草，而且有不少笔下之误，她没有武断地否定这篇作业，而是对作业不好的原因进行了解. 当她得知该生当时家里出了事，身体又不舒服时，就表扬了他不怕困难，刻苦学习的精神，并给其作业评了较高的等级.
四、分项评价
一篇好的作业是多种指标的综合体现. 如果只注重解答过程的正确与否，就不利于学生良好学习习惯 的养成，不利于他们各种素质的全面发展. 为了便于学生了解自己作业的成败优劣，树立正确的舆论导向，我们可以采取分项评价的批改策略. 例如，有的学校设计了分三项评判等级的批改方法：“Ａ”代表“双基”评价.主要看解题过程中，依据是否合理，步骤是否完整，结果是否正确；“Ｂ”代表书面评价. 主要看所用文字、符号 （包括标点符号）、图形是否正确，书写是否整洁，作业格式是否规范；“Ｃ”代表创新评价. 主要看解题思路和表达方式是否清晰简捷，具有独创性，有无超额完成作业的情况.
五、暂不评判
学生的知识基础，智力水平和学习态度是不平衡的，即使是优生也可能有失误的时候. 当学生的作业错误过多，过严重时，为了避免学生作业等级太低，心理压力太大，以及产生知识上的脱节和恶性循环，可以采取暂不评判等级的批改策略. 等学生弄清了错误原因，补充了所欠缺的知识，将作业重做之后，再进行评判. 例如，在做除法运算时，一名学生作业中连续出现几道同一类型的错题. 显然，这不是由于单纯的粗心所致，而是没有弄清算理. 这时，就可以对学生的作业暂时不评等级，指导他去复习课本上的同类例题，如加以眉批：“请参考××例题后重做. ”等学生弄懂了算理，把错题纠正以后，再进行评判.
综上所述，在新的作业评改模式下，学生变被动为主动，教师变独角演员为导演，这样不仅充分调动了教与学双方的积极性，而且也促进了学生全面、持续、和谐的发展.