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《小学语文课程标准》（以下简称《标准》）明确指出“语文课程评价的目的是有效地促进学生的发展”。因此，新课程下的的语文评价必须以“人”为出发点，充分发挥评价的功能，促进学生个体和谐地发展。
一、实效性
《标准》在课程总目标中指出：“在发展语言能力的同时，发展思维能力，激发想象力和创造潜能。”因此在课堂教学中评价要体现实效性，要为学生的学习服务，催化学生的智育，促进学生的语言能力、思维能力、创造能力等的发展。
评价学生一节课的表现，不在于学生老老实实地听讲，而在于他们对所学的东西感兴趣，通过学习产生强烈的好奇心和探究欲；不在于学生听懂了教师讲授了多少知识点，而在于学生提出更多的为什么；不在于学生从课本中接受了多少，而在于他们质疑和评判了多少；不在于学生回答了多少问题，而在于思考问题的多向性、多角度。初读课文时，主要评价学生是否把握文章的主要内容，理清文章的思路，提出有价值的问题等，引导学生学会思考；精读课文时，主要评价学生是否能够抓住重点词句体会感情，是否能够自己解决问题，敢于发表自己的见解等，促进学生思维的发展；总结课文时，主要评价学生对本节课是否采用有效策略解决问题，哪种策略是最优的策略等，促使学生的思维朝最优化发展。
二、互动性
课堂是师生互动的舞台，我们倡导“自主、合作、探究”的学习方式，注重学生的主体性、能动性。教育家苏霍姆林斯基说过：“真正的教育是自我教育。”《标准》中也明确指出实施教学评价，需要学生的自我评价。课堂时间毕竟有限，教师不可能逐个去评价每个学生的活动，但评价活动又必须面向全体学生，学生自主参与评价就显得尤为重要。
引导学生相互评价的过程，正是为他们提供了发现、研究、探索的空间。学生在评价的过程中，倾听别人发言，进行评价交流，深入学习，最终获得知识，这也正是布鲁纳所说的“知识的学习”的一种手段。因此开展互评是学生积极参与学习的最好表现。小学生喜欢模仿教师去评价别人，教师就是要充分给予学生自主的权利，让他们充分开展互评。
比如教师对学生的朗读进行评价时，要求学生分别从是否使用普通话，声音是否洪亮，是否有加字漏字读错字的情况，能否有表情地朗读，节奏、速度是否过快或过慢，语气停顿、重音把握是否准确等方面对学生进行评价。有的学生评价同伴说：“我想高声对这位同学说，你读得真好，从你的朗读中我仿佛听出了……”有的学生评价同伴说：“我想轻声对这位同学说，你读得声音太低了。”这样既找出了朗读的学生存在的问题，有利于他以后的改进提高；又锻炼了其他同学的倾听能力，并对同学作出中肯而准确的评价，还提高了评价同学的口语表达能力，可谓一举多得。这样可以让学生在互动评价的过程中，自我教育、自我完善和自我发展。
三、激励性
评价的功能不只是进行甄别、选拔，更重要的是激励学生在原有的基础上不断提高和发展，使之逐步趋向、逼近或达到教育教学的目标和要求。因此我们要善于发现学生的长处和优点，并及时给予鼓励和表扬；善于在学生的问题据点中寻找和发现闪光点，帮助其树立进步的信心和改正缺点的勇气。要做到这一点，教师在课堂教学中的即时性评价语言就显得尤为重要。课堂评价要努力多给学生以“你真棒！”“你真聪明！”、“你真了不起！”等这样的评价，以体现激励功能。
在学生的心目中，老师的评价具有权威性。对于学生来说，他在学习上的每一点进步，一旦得到老师的鼓励、肯定评价之后，内驱力往往成倍地激增。因而，在教学中，教师应该面向学生个体，有针对性地从学生学习的情感、态度、思维方法、创新意识等方面进行评价，做到：对于思维方法有创新的学生给予大力表扬；对于学困生重视发掘他们的闪光点，大胆肯定，及时表扬，并提出努力的方向；在指出学生不足时语气委婉，不伤其自尊心和积极性。让学生通过老师的评价，了解自己的长处、短处，从而取长补短，完善自我。
四、过程性
语文课堂教学是一种由课前准备设计和课堂实施组成，由教师和学生共同参与完成的过程。传统的课堂教学评价将重点放在了对课堂实施的观察评价，淡化甚至忽视了课前准备、设计这一创造性的板块。好课不是上出来的，而是备出来的。备课更能体现一个教师的态度和创造性。如果将课堂教学视为冰山，那课堂实施就只是露出海面的一小部分，而课前准备、设计则是不可见的大部分。仅以课堂实施来评价一节课是不完整的，科学的课堂教学评价应特别关注课前准备设计这一更富创造性的过程。
小学语文课堂教学是一种师生共同参与完成的过程。课堂是由教师和学生共同完成的。课前的准备设计由教师独立完成，课堂实施则由教师的教学行为和学生的学习行为两个方面组成。过去我们将评价的目光锁定在教师的教学行为上，很少或根本不关注学生的学习行为。许多教师以公开课前不接触学生为荣，只考虑自己的预设能否完成。评价者也忽视学生的学习状态的优劣、学习行为的科学性，只关注课堂实施者的表演是否到位。既然学生是课堂的主体，那课堂教学评价就应将更多的目光定在学生的学习行为上，真正做到以学定教。
五、多元性
以往的评价在评价者和评价内容两方面略显单一，评价者是教师，评价内容局限于学生的学习成绩，这样的评价有一定的片面性。为此，我们提倡评价者多角色、评价内容多元化。把评价范围扩大到学生和家长，评价内容则包括认知领域、情感领域、心理运动态度。 课堂上教师的鼓励语言、礼貌动作、亲切微笑都是对学生的一种最基本的评价手段。爱抚地摸摸头、亲切地握握手、深情地拥抱、由衷地鼓掌、有力的大拇指、轻轻地拍一下肩膀，加上真诚的赞语，如此声情并茂，更能传播一种情绪，交流一种感情。
在一节语文课上，有一位教师发现有一个学生时常低一下头，双手在抽屉里摸索着什么。这位老师便悄悄走了过去，可没有想到展现在他面前的是一幅简笔肖像画。这幅画画的就是这位老师咧开嘴笑的样子，虽然只有寥寥数笔，可实在画得很形象！这位老师不但没有批评，而是面露惊喜之色：“哇！这是谁画的？”“我画的！”学生有些惶恐，结结巴巴。在此尴尬之时，这位老师没有批评他上课不认真，也没有告诉他乱画人物肖像画是侵犯人权的行为，而是边点头边“嗯”了一声，又轻轻地拍了一下他的肩膀走上讲台继续上课。本来这位学生诚惶诚恐地等着批评，可谁知老师不但没有批评他，还给予他很高的赏识，这是多么地出乎意料，而对这位学生来说更是多么难得，“哇”和“嗯”这两个语气助词和友爱地拍拍肩膀这个动作对他来说是很高的赏识，成了很大的推动剂。这样的语言和行动上的评价让学生感受到老师的信任，增强了学习的信心。
一、实效性
《标准》在课程总目标中指出：“在发展语言能力的同时，发展思维能力，激发想象力和创造潜能。”因此在课堂教学中评价要体现实效性，要为学生的学习服务，催化学生的智育，促进学生的语言能力、思维能力、创造能力等的发展。
评价学生一节课的表现，不在于学生老老实实地听讲，而在于他们对所学的东西感兴趣，通过学习产生强烈的好奇心和探究欲；不在于学生听懂了教师讲授了多少知识点，而在于学生提出更多的为什么；不在于学生从课本中接受了多少，而在于他们质疑和评判了多少；不在于学生回答了多少问题，而在于思考问题的多向性、多角度。初读课文时，主要评价学生是否把握文章的主要内容，理清文章的思路，提出有价值的问题等，引导学生学会思考；精读课文时，主要评价学生是否能够抓住重点词句体会感情，是否能够自己解决问题，敢于发表自己的见解等，促进学生思维的发展；总结课文时，主要评价学生对本节课是否采用有效策略解决问题，哪种策略是最优的策略等，促使学生的思维朝最优化发展。
二、互动性
课堂是师生互动的舞台，我们倡导“自主、合作、探究”的学习方式，注重学生的主体性、能动性。教育家苏霍姆林斯基说过：“真正的教育是自我教育。”《标准》中也明确指出实施教学评价，需要学生的自我评价。课堂时间毕竟有限，教师不可能逐个去评价每个学生的活动，但评价活动又必须面向全体学生，学生自主参与评价就显得尤为重要。
引导学生相互评价的过程，正是为他们提供了发现、研究、探索的空间。学生在评价的过程中，倾听别人发言，进行评价交流，深入学习，最终获得知识，这也正是布鲁纳所说的“知识的学习”的一种手段。因此开展互评是学生积极参与学习的最好表现。小学生喜欢模仿教师去评价别人，教师就是要充分给予学生自主的权利，让他们充分开展互评。
比如教师对学生的朗读进行评价时，要求学生分别从是否使用普通话，声音是否洪亮，是否有加字漏字读错字的情况，能否有表情地朗读，节奏、速度是否过快或过慢，语气停顿、重音把握是否准确等方面对学生进行评价。有的学生评价同伴说：“我想高声对这位同学说，你读得真好，从你的朗读中我仿佛听出了……”有的学生评价同伴说：“我想轻声对这位同学说，你读得声音太低了。”这样既找出了朗读的学生存在的问题，有利于他以后的改进提高；又锻炼了其他同学的倾听能力，并对同学作出中肯而准确的评价，还提高了评价同学的口语表达能力，可谓一举多得。这样可以让学生在互动评价的过程中，自我教育、自我完善和自我发展。
三、激励性
评价的功能不只是进行甄别、选拔，更重要的是激励学生在原有的基础上不断提高和发展，使之逐步趋向、逼近或达到教育教学的目标和要求。因此我们要善于发现学生的长处和优点，并及时给予鼓励和表扬；善于在学生的问题据点中寻找和发现闪光点，帮助其树立进步的信心和改正缺点的勇气。要做到这一点，教师在课堂教学中的即时性评价语言就显得尤为重要。课堂评价要努力多给学生以“你真棒！”“你真聪明！”、“你真了不起！”等这样的评价，以体现激励功能。
在学生的心目中，老师的评价具有权威性。对于学生来说，他在学习上的每一点进步，一旦得到老师的鼓励、肯定评价之后，内驱力往往成倍地激增。因而，在教学中，教师应该面向学生个体，有针对性地从学生学习的情感、态度、思维方法、创新意识等方面进行评价，做到：对于思维方法有创新的学生给予大力表扬；对于学困生重视发掘他们的闪光点，大胆肯定，及时表扬，并提出努力的方向；在指出学生不足时语气委婉，不伤其自尊心和积极性。让学生通过老师的评价，了解自己的长处、短处，从而取长补短，完善自我。
四、过程性
语文课堂教学是一种由课前准备设计和课堂实施组成，由教师和学生共同参与完成的过程。传统的课堂教学评价将重点放在了对课堂实施的观察评价，淡化甚至忽视了课前准备、设计这一创造性的板块。好课不是上出来的，而是备出来的。备课更能体现一个教师的态度和创造性。如果将课堂教学视为冰山，那课堂实施就只是露出海面的一小部分，而课前准备、设计则是不可见的大部分。仅以课堂实施来评价一节课是不完整的，科学的课堂教学评价应特别关注课前准备设计这一更富创造性的过程。
小学语文课堂教学是一种师生共同参与完成的过程。课堂是由教师和学生共同完成的。课前的准备设计由教师独立完成，课堂实施则由教师的教学行为和学生的学习行为两个方面组成。过去我们将评价的目光锁定在教师的教学行为上，很少或根本不关注学生的学习行为。许多教师以公开课前不接触学生为荣，只考虑自己的预设能否完成。评价者也忽视学生的学习状态的优劣、学习行为的科学性，只关注课堂实施者的表演是否到位。既然学生是课堂的主体，那课堂教学评价就应将更多的目光定在学生的学习行为上，真正做到以学定教。
五、多元性
以往的评价在评价者和评价内容两方面略显单一，评价者是教师，评价内容局限于学生的学习成绩，这样的评价有一定的片面性。为此，我们提倡评价者多角色、评价内容多元化。把评价范围扩大到学生和家长，评价内容则包括认知领域、情感领域、心理运动态度。 课堂上教师的鼓励语言、礼貌动作、亲切微笑都是对学生的一种最基本的评价手段。爱抚地摸摸头、亲切地握握手、深情地拥抱、由衷地鼓掌、有力的大拇指、轻轻地拍一下肩膀，加上真诚的赞语，如此声情并茂，更能传播一种情绪，交流一种感情。
在一节语文课上，有一位教师发现有一个学生时常低一下头，双手在抽屉里摸索着什么。这位老师便悄悄走了过去，可没有想到展现在他面前的是一幅简笔肖像画。这幅画画的就是这位老师咧开嘴笑的样子，虽然只有寥寥数笔，可实在画得很形象！这位老师不但没有批评，而是面露惊喜之色：“哇！这是谁画的？”“我画的！”学生有些惶恐，结结巴巴。在此尴尬之时，这位老师没有批评他上课不认真，也没有告诉他乱画人物肖像画是侵犯人权的行为，而是边点头边“嗯”了一声，又轻轻地拍了一下他的肩膀走上讲台继续上课。本来这位学生诚惶诚恐地等着批评，可谁知老师不但没有批评他，还给予他很高的赏识，这是多么地出乎意料，而对这位学生来说更是多么难得，“哇”和“嗯”这两个语气助词和友爱地拍拍肩膀这个动作对他来说是很高的赏识，成了很大的推动剂。这样的语言和行动上的评价让学生感受到老师的信任，增强了学习的信心。