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一、我对教学预设和学习动态生成的理解
教学预设是教师对课堂教学有目的、有计划的设想和安排，教学需要精心预设，但不能拘泥于预先设定的固定不变的教学程序，而要开放时空，充分考虑学生的需求，以教育机智泰然迎接和处理课堂生成，从而与精彩相约与课堂。
动态生成是指师生之间在课堂中的互动及互动中超出预设的意外情况，是指在教学目标的引导下，师生在交往互动的教学活动中，教师以即时出现的有价值、有创新的问题、观点为契机，机智地调整或改变教学预设，引导学生深入思考，充分展现学生的个性，从而促使学生的学习朝着拓展教学目标的方向不断动态生成，使教学获得成功。
由于学习的生成是一个动态的过程，动态有不确定的因素，在教学过程中，教师不再主宰课堂，不再完全按照预定的教案往下教，而是根据学生的实际情况，理清学生的思路脉络，看准学生的思想动态，随时调整教学过程，使学生始终成为课堂教学的主体，成为实现学习动态生成的主人。另外，教师和学生都不能图形式，要追求真实自然，作为学习主体的学生，应主动地参与学习，积极地思考，不断地探索。这样师生的思想情感都能得到淋漓尽致的表达，使科学课堂变成了一幅真实、自然、生动的画卷。
二、如何在实际教学中让“预设”与“生成”和谐统一，构建理想状态下的科学课堂
（一）课前精心“预设”，让“预设”更充分，“生成”更精彩
1．预设学生
对课堂教学的预设首先要从学生入手。我们知道，学生是一群鲜活的生命个体，是具有主观能动性的人。他作为一种活生生的力量，带着自己的知识、经验、思考、灵感、兴致参与课堂活动，并成为课堂教学不可分割的一部分，而每个人的知识经验、认知水平等皆不相同，再加之课前准备的程度不一。这一切都要求我们在备课时了解他们的知识储备，了解他们的课前准备，并预测可能发生的一些课堂变化，并思考其对策，然后存储在自己的弹性预设空间内。
教无定法，贵在得法。我们的课堂更多的应该为学生的学而预设。预设学生会提什么样的问题、喜欢什么样的学习方式、生活中有怎样的体验、解读时会有哪些感悟、练习时会出现什么错误等等，并事先作出相应的教学安排，这样的预设才是“以生成为本”、“以学为教”的有效预设。科学新概念的掌握与其他学科的新概念的掌握过程不同，它更多地与学习者的已有概念相关，这造成了科学教育的特殊困难性。所以，在备课前，教师应该走进学生的世界中，去体验学生的想法，设法让学生的原有经验或思想在课堂中能充分地表露出来。在教学中，每当建立假设时，我们不应该表面化地走过场，而是通过问学生一些问题，如你的假设是什么，是哪些现象或事实让你产生了这个想法，你将进一步用什么办法去证实你的猜想是正确的，尤其是第二个问题，可以从学生的交流中让教师充分了解他们的已有体验。所以教师根据教学内容和教学目标，选择恰当的课型，能促成有效的生成充分发挥学生的课堂主动性。
【案例1】在学习摩擦力的概念时，设计一个“拔河比赛”的问题情境：取一根木棒，事先一端涂上油，让一位班里公认力气较大的男生和一位力气较小的女生分别用一只手紧握木棒两端后互拉，并且涂油的一端给男生拉，进行拔河比赛。结果在全班同学都认为男同学必胜的情况下，女同学赢了。同学大惑不解，这种反常现象使他们的兴趣一下子被吸引到“摩擦”上来，接下去教师还可以趁热打铁指导学生开展辩论赛“摩擦的利和弊”），把学生的学习热情进一步激发出来。
教学资源生成往往是把学生引向了一个学生未知的知识领域，也就是在科学探究的过程中，在学生的活动过程中，由于涉及的知识本身的关联性，学生就在一些知识点的矛盾、碰撞中产生对知识的迷惘、困惑，从而有想理清思路、穷究原因的兴趣与冲动。如：学习“人体的消化系统”时，让学生分别扮演口腔、咽、食道、胃、小肠、大肠、唾液、胃液、肠液、胰液、胆汁等角色。学生自编自导，演中学，乐中学。学生们积极性高涨、兴趣盎然，真正在体验知识的形成、发展过程中，主动获取知识。这就是课堂资源生成开发与利用的最好时机，也是最好的手段。
2．预设教材
教材是落实课程标准，实现教学目标的重要载体，也是教师进行课堂教学的主要依据，不同于教学内容。备教材要注意贯彻“用教材教”而不是“教教材”的理念。不要迷信专家，不要把教材看成是死的教条、一成不变的东西，而应把教材看作是“活”的、可以根据需要灵活组合的教学材料。备教材时教师要深入钻研教材，通览教学内容，把握好教学目标，突出重点，找出难点。对自己的教学任务有一个清晰、理性的思考与安排，在教学设计中应充分考虑到课堂上可能出现的各种情况，从而使整个预设留有更大的包容度和自由度，给生成留足空间。
新课程初中科学教材中，涉及面很广，往往一个知识点可能拓展出很多个相关的知识点，如：天文、地理、物理、化学、生物等知识应有尽有，要满足学生的求知欲，就要有足够的知识储备和充分的实验准备。一些新的尖端技术也要做到及时的了解，以便让学生得到应有的教育。因此我们科学教师要从学生的升级出发，对学生心理、思维障碍的表现与成因分析，结合学情考虑学生在学习此内容时的心理特征及遇到的困难是什么？根据学习心理特征考虑是什么原因造成学习困难，像学生的知识储备、思维特征、迁移能力以及学习态度和学习方式等都值得我们去研究分析。
【案例2】例如一位教师在教学《物质导电性》一课，学生们在用实验的方法对身边的物体进行检测，看哪些是导体，哪些是绝缘体。对于铅笔芯是不是导体却引起了争论，因为有的小组把它连接到电路里会发光，而有的却不会发光，而这位教师却对学生的疑问不加理会，仍然得出了石墨是导体的结论。假如这位老师课前做过实验，或查阅过资必定能发现上述问题。其实我们常用的铅笔芯是用石墨和黏土按一定比例制成，因为铅笔芯的成分并非全是石墨，笔芯越硬，粘土的成分越大，导电性能也随之下降。学生手中的铅笔芯软硬程度不同，因此得出结论当然不同了，如果这位教师预设充分一点说不定还能引导学生一起探究影响铅笔芯的导电能力的因素呢？所以说,科学而充分的预设是课堂生命的本源，也是教学生成的土壤和催化剂。科学而全面的预设能使教学自然流畅、真实和谐，整个教学也就成为预设中的生成、预想中的必然。
只有在充分预设学生和预设教材的基础上，才能游仞有余处理课堂中出现的生成性问题。从这个意义上说，预设和生成并不矛盾，充分的预设准备正是很好地处理生成性问题的前提。
3．预设弹性的教学“空白”
在教学活动中，预设是必要的，但同时这种预设是有弹性的、有留白的预设，前苏联著名的教育家苏霍姆林斯基说：“有经验的教师在讲课的时候，往往只是微微打开一个通往一望无际的科学世界的窗口，而把某些东西有意地留下不讲”，这样就给学生造成了暂时性的知识“空白”。当学生发现从教师和教材上得不到所缺的知识时，那块“空白”就会使他们迫不及待地到广阔的知识海洋中去寻找。因此，在科学探究教学中给学生留下必要的时间和空间（包括心理空间、思维空间），并让学生利用这些“空白”自主活动，自己建构知识，逼近探究结论是很有必要的。
【案例3】在用稀HCl和大理石制取CO2的时候，教师强调用稀HCl而不能用稀H2SO4，并解释了是由于稀H2SO4和CaCO3反应后生成了CaSO4，CaSO4微溶会包裹在CaCO3外面而阻止反应的进一部进行。但是过了一会儿，就有一学生提出：“把大理石敲碎和稀H2SO4反应，反应能继续吗？”这位老师并没有被这意外“吓倒”，也没有采用欺骗、搪塞等手段强行按预设施教，而是顺水推舟，让大家用实验来验证一下。
这样不仅解决学生的疑问，完成了预定的教学目标，使学生对药品（稀HCl、稀H2SO4）的选择有了进一步的理解，而且对科学研究的严谨性有了亲身体验。所以，在课堂中，教师要鼓励学生的“奇思妙想”，善待学生的“奇谈怪论”，面对学生突如其来的、个性化的理解，应巧妙地将“生成”与“预设”融合起来，现场捕捉，启迪智慧，使学生在与学生、学生与教师的思维碰撞中领悟科学真谛，形成一定的创新能力。
（二）课中巧妙引导，促成精彩“生成”
１、预设悬念，让学生质疑促生成
《科学课程标准》要求学生“在交流和讨论中，敢于提出自己的看法，作出自己的判断”。 因此，教师要善于运用各种教学方法，预设富有悬念的、典型的问题情景，诱发学生产生问题，激发学生的兴趣和探究欲望，而对课堂上出现的预设外问题，教师要顺其自然，因势利导，满足学生的求知欲，并使之生成新的教学资源，促进学生学习的动态生成。在课堂教学中，许多学生习惯被动地听，很少愿意主动地说，因此教学中要让学生自主讨论，学生在无拘无束的交流活动中，互相点燃对方思维的火花，形成不同的联想，不仅可以彼此启发，拓宽思路，引发灵感，而且会使探究的问题更加深入，重点更加突出，对易混淆的知识点会得到理解。
学贵有疑，在学生原有知识、经验的基础上，提出新问题，揭示新矛盾，巧设悬念，能引起学生认知的冲突，激发他们探求新知的欲望，激活学生的思维，促进动态生成。
【案例4】在学习可燃物的着火点时，先表演一个小“魔术”。将一只一次性纸杯放在三脚架的石棉网上用酒精灯烧，不一会，纸杯底部被烧了一个洞，向学生展示。再在同样的一只一次性纸杯中加少量的温水，然后放在三脚架的石棉网上用酒精灯烧，不一会儿，杯中冒出大量的水蒸气，甚至水沸腾了，然后将水倒掉，向学生展示杯底，杯底除了边缘有点烧焦外并没有被烧穿。为什么用纸杯烧水时，纸杯不会燃烧呢？学生看到此情景，疑惑不解、惊奇不已，迫切想知道答案。魔术般的小实验勾起了学生的悬念，在有悖常理的强烈的矛盾中，学生的探究问题自然引发和产生，这种强烈的好奇，促使学生积极地思考。这一教学片段，生成因基于质疑而丰富多彩，疑问因借于生成而豁然开朗。教师的巧妙点拨和学生的深入思考，生成了充满智慧的课堂。
学生提的问题超出了教师的预设，教师并不是简单地对学生提问加以搁置，或是一句课外再说的搪塞，而是将这意外看做是一个宝贵的教学资源，积极地加以利用，并组织学生进行探究，这样做是教师对学生求知欲和好奇心的保护， 也是课堂教学体现民主、平等、宽容地需要；在科学课的课堂上，教师不仅要把学生看作“对象”、“主体”，还要看作是教学“资源”的重要构成和生成者。有了这种“活资源”的意识，教师才会在课堂上，把自己的心思不只是放在教材、教参和教案上，而是努力放在倾听学生、发现学生、引导学生上，才不会把学生在课堂中的活动、回答看作是一种对教师教的配合，而是看作对教的过程的积极参与和教学过程创生的不可缺少的重要组成部分。总之，本人认为由学生发现并提出的问题，更容易引起学生们的问题意识和探究热情。
２、预设实验，让学生探究促生成
在教学中教师要引导学生对教材进行深层次的挖掘，让学生通过自主探究而获取信息，分析信息，使新旧知识经验产生碰撞，擦出火花，从而实现学习的动态生成。所以探究是促进学生学习的动态生成不可缺少的组成部分。
与此同时，我们不要忘记：科学是一门以实验为基础的自然科学，科学实验是科学理论建立和发展的基础，以实验为基础是科学教学最基本的特征。在科学探究教学中，以实验为基础，就是把实验作为提出问题、探索问题、解决问题的重要手段和途径。教师应充分发挥科学实验的功能，通过实验，特别是学生亲自做实验来激发和培养学生兴趣，调动学生的实验积极性，引导学生根据实验现象和事实，探究物质的本质及其变化规律。
【案例5】给学生提供如图装置和 制取氧气,二氧化碳 的装置和澄清石灰水, 氢氧化钠溶液和集气瓶,量筒等仪器,请学生通过实验来验证该装置的用途:
右图装置可用于气体的收集、检验、除杂和体积的测量等，不能完成的实验是（）
A．气体从a端通入，收集氧气
B．瓶内装有澄清石灰水，检验氧气中是否混有二氧化碳
C．瓶内装有氢氧化钠溶液，吸收一氧化碳中混有的二氧化碳
D．在b端接量筒，瓶内装满水，测量气体的体积
学生实验观察,教师进行引导:
可以根据装置的特点及其气体的密度、水溶性、导管的长短等方面进行分析、判断,由学生来归纳得出结论:
教师点评：考虑收集气体的方法时，应该从气体的密度、水溶性、是否有毒等方面进行分析、判断，从而找出最好的收集方法．
学生进一步思考:
(1)用排水法(瓶内装满水)和排空气法收集密度比空气大的气体应该怎么连接? (“长进短出”);用排空气法收集密度比空气小的气体应该怎么连接? (“短进长出”)
(2)用图示洗气时，要注意进、出气体导管连接方法，应怎么连接? (“长进短出”)
(3)医院给病人输送氧气时用到这个装置(瓶内装有约半瓶水)应该怎么连接? (“长进短出”)
哪端连接病人?( b端)
哪端连接供给氧气的钢瓶?( a 端)
该装置有哪些作用?(可观察是否有氧气输出及输出氧气的速度)
一系列的探究使课堂气氛进入到高潮，营造了一种师生互动的探究氛围，大家都跃跃欲试。所以,探究活动的本质特征是教师不把构成教学目标的有关概念和认知策略直接告诉学生，取而代之的是，教师为学生创造智力活动和交往的环境，让学生通过探究活动发现有利于这种探索的学习方法和认知策略。在整个探究活动中，学生之间应相互交流，对问题、假设、实验、结论的解释进行描述，了解提出问题、形成假设、设计实验、归纳结论的策略和方法。在整个探究活动中，学生不仅仅找到了对某个问题或未知现象的解释，更重要的是使学生了解如何对某一陌生现象进行科学探究，促进其探究能力的提高。要营造良好的探究氛围，教师首先要转换角色，要从单纯的知识传授者转变为学生学习的促进者，但这决不意味着对学生放任自流，在探究过程中，教师永远是帮助学生成功的伙伴。其次，要善于把教学任务转化为学生经过努力能解决的问题系列，并使学生对解决问题或实现目标产生兴趣和需求。最后，要鼓励学生多尝试、探索、试误，让探究学习的过程真正成为学生"自己想办法解决问题"的过程。
3.教师在学生生活体验不够时引导以促生成
建构主义观点认为，外部信息的意义是学生通过新旧知识间反复、双向的相互作用过程而建构成的。每个学习者都会以自己的原有体验为基础对新信息进行编码，建构自己的理解。原有知识又会因新体验的进入而发生调整和改变。学生的旧体验是千差万别的，在学生体验不够时，引导学生通过互动交流来唤醒自己的体验或感知同学的体验。有的体验即使通过音像感知、投影观察、操作示范，已然不能释然，则可通过小实验的体验，引发不同观点的冲突，进而形成准确的理性认识。这样可有效诱发学生参与学习活动的内驱力，实现教与学的和谐共振。
【案例6】校运会快到了，为了在跳远比赛中取得最佳成绩，让同学们讨论哪些方案可以提高成绩，并设计实验验证。
学生讨论，提出以下方案：
方案一：与跳的方向有关。理由：地球在转，由于惯性
方案二：与跳的速度有关。理由：惯性及力的作用是相互的
方案三：与起跳的角度有关。理由：几何分析
场地试验：方案一排除，方案二合理。
实验：找一根粗橡皮管接在水龙头上，从不同角度来观察哪个角度水射的远，实验后发现45度角最远。
场地试验：方案三的结论，得到证实。
发当代学生的生活经验普遍不足，迫切需要教师开放课堂、组织活动，引导学生获得亲身体验，并且在学生获得初步体验时，要及时引导、剖析，帮助学生插上想象的翅膀。
4、预设开放性问题，让学生创新促生成
教学实践表明，教师如果精心设计出有趣味性、启发性、开放性的问题，就会有效地激发学生的思维兴趣，诱发学生的探究意识，便能引导学生主动质疑，从而激励学生思维的灵活性和多向性。新课程提倡开放的学习，需要教师以变的观点、活的思维，新的方法，进行教学预设，需要为学生敞开自由之门，让学生充分发挥个性优势，摈弃固有的思维定势，从而培养发散性思维和敢于创新的思维。
【案例7】教师只给出一个主题：“给你一杯水，你能用它做哪些有趣的科学实验（允许添加一些必要的辅助器材）？”我们把班级的学生分成8个小组，每个小组分头进行探讨和研究，每个人说说自己的想法，看看谁的想法最新颖、可行。每个小组认真设计探究方案，并一起动手实施他们自己设计的方案，做好探究报告，然后在小组之间交流。
结果，他们提出的探究方案包括：（1）用一只透明的玻璃杯装上水后，观察书本上的图案，这只杯子起到了放大镜的作用。（2）把一支笔放在盛水的透明玻璃杯后，可以看到一笔三折的现象，是光的折射引起的。（3）水中斜放入小镜子可以做光的色散现象。（4）在两只杯中倒入不同质量的水，用相同大小的力敲击，可以研究声音的音调。（5）给水加热，可以观察水的沸腾……
简简单单的一杯水可以设计出这么多探究实验，串联这么多知识点，这是教师始料未及的，类似鸡蛋、兵乓球等器材，经过老师的精心组织，都可以产生很精彩的课堂教学效果！
通过一些有创意的改进，使学习的内容更为形象、直观，学生理解起来也容易，想象力也能得到提高，还可以激发学生的求知欲，并帮助学生充分理解和消化知识，改善学生思维，促进学生创新能力的增强，教会学生学习。
5、捕捉课堂“意外”以促生成
课堂教学是人的教学，人是活泼的、开放的、差异的。新课程标准指出科学课程应具有开放性，课堂教学千变万化，有着较强的偶然性和不可预测性。因此，教师在课前不可能全面考虑到活动会发生的“意外”。这些“意外”会对我们的教学造成怎样的影响，关键要看教师如何应对。如果处理得当，则会弥补或推进教学，“麻烦”不再麻烦，反而成为有价值的教学资源，使课堂教学更精彩。
【案例8】在八年级下册《指南针为什么能指示方向》教学中，教师拿出一根磁铁演示，没有拿住，磁铁掉在地上，从中间部位断了。
教师：“磁铁断了以后，南北分家了吗？”
有的学生点头，有的学生摇头，还有的不知所措。
见学生的意见不统一，教师请这位同学用实验来验证。只见他将断的磁铁的一端（红色的）与完好无缺的磁铁（标明磁极）的南极接近，吸在一起，又与北极接近却不能相吸。
这时，这位同学说“这块红磁铁断的那端变成了南极。”教师趁机提醒他用蓝磁铁试一试，结果，蓝磁铁断的一端是北极。可是，有的同学还是不相信，提出要用别的方法实验。教师请了一个同学上来做实验，他用线系在断磁铁的中间，等它静止后，果然又指南北了。就在教师点头的同时，又有学生提出：“如果把磁铁再连接在一起，南极会变吗？”教师兴奋地邀请这位来为大家演示。他小心地将断开处接近，高兴的叫起来：“老师，它们又吸在一起了。”同学们睁大眼睛看着，他又将注明南北极的磁铁的一端接近断磁铁的两端，“哈，断磁铁合在一起，南北极不变。”
面对学生这一始料未及的问题，令全班学生和台下听课老师为之瞠目的时候，老师没有继续按原来的教学预设组织教学，而是在意外情况上做文章，发现其中的奥秘，及时改变预设的程序，创造性地组织了以上的教学，凭借教师教学机智捕捉到开启学生创造性思维的“金钥匙”，及时进行课堂调控，挖掘探究的深度，掀起了课堂教学高潮，让每一节课都成为不可重复的激情与智慧综合生成的过程。
6、及时进行激励评价，为动态生成推波助澜
师生积极的情感和态度，是促进课堂生成的重要因素，激励性评价是维系师生、生生有效对话的纽带，师生之间、生生之间评价时相互激励，能营造一种温馨的氛围。因此，教师在关注学生课堂的体验和感受的同时，要尊重学生的个性，即便在课堂上学生发现、感兴趣的内容，不与课堂有关，教师也应小心呵护，学会倾听、激励和引导，这样才能促使学生积极地思考，精彩的课堂才会随时生成。
三、课后勤反思，让“预设”和“生成”融合共升华
《科学》所提供的教学内容很大一部分需要我们教师自己去思考、去发现（也就是“教师即课程”），尤其是学生在课堂上的情绪状态、活动广度、活动时间、参与方式和参与品质、活动认知水平。教师只有不断地进行教学反思，才能发现问题和解决问题，从而使自身得到发展，比如不断地调整教学设计上的缺陷，及时地补充知识点上的疏漏等。我们可以向课程资源学习，不断地收集一切我们所需要的各种资源；我们也可以向同行学习，通过听课和交流，从同年级教师对相同教材的处理对比中找出自己在教学设计上的亮点和不合理性，从他们驾驭课堂的灵活性中发现灵感；我们还可以向学生学习，通过批改学生作业，耐心地倾听学生在解题过程的正确或错误的思维模式，评价测量等各途径及时调整自己的教学策略，并在原有的备课材料上给予更多的体会，坚持写好教学感想和随笔以指导今后的教学。教师因生成“吃一堑”时，就为下一次预设“长一智”。课后的反思与研究提高了我们课堂教学的应变能力和教学艺术，使“预设”更完美，“生成”更精彩。
参考文献：
1、陈旭远《论生成性教学》[J].福州:福建教育.2004年7月
2、《科学课程100个教学案例》 浙江教育出版社2007年3月
3、《新课程理念与初中课堂教学行动策略》中国人事出版社 2003年8月
4、王月芬. 《科学教学中的动态生成》[J].北京:教育科学研究.2004年7月
5、陈志伟《中学科学教学论》浙江教育出版社2007年12月
教学预设是教师对课堂教学有目的、有计划的设想和安排，教学需要精心预设，但不能拘泥于预先设定的固定不变的教学程序，而要开放时空，充分考虑学生的需求，以教育机智泰然迎接和处理课堂生成，从而与精彩相约与课堂。
动态生成是指师生之间在课堂中的互动及互动中超出预设的意外情况，是指在教学目标的引导下，师生在交往互动的教学活动中，教师以即时出现的有价值、有创新的问题、观点为契机，机智地调整或改变教学预设，引导学生深入思考，充分展现学生的个性，从而促使学生的学习朝着拓展教学目标的方向不断动态生成，使教学获得成功。
由于学习的生成是一个动态的过程，动态有不确定的因素，在教学过程中，教师不再主宰课堂，不再完全按照预定的教案往下教，而是根据学生的实际情况，理清学生的思路脉络，看准学生的思想动态，随时调整教学过程，使学生始终成为课堂教学的主体，成为实现学习动态生成的主人。另外，教师和学生都不能图形式，要追求真实自然，作为学习主体的学生，应主动地参与学习，积极地思考，不断地探索。这样师生的思想情感都能得到淋漓尽致的表达，使科学课堂变成了一幅真实、自然、生动的画卷。
二、如何在实际教学中让“预设”与“生成”和谐统一，构建理想状态下的科学课堂
（一）课前精心“预设”，让“预设”更充分，“生成”更精彩
1．预设学生
对课堂教学的预设首先要从学生入手。我们知道，学生是一群鲜活的生命个体，是具有主观能动性的人。他作为一种活生生的力量，带着自己的知识、经验、思考、灵感、兴致参与课堂活动，并成为课堂教学不可分割的一部分，而每个人的知识经验、认知水平等皆不相同，再加之课前准备的程度不一。这一切都要求我们在备课时了解他们的知识储备，了解他们的课前准备，并预测可能发生的一些课堂变化，并思考其对策，然后存储在自己的弹性预设空间内。
教无定法，贵在得法。我们的课堂更多的应该为学生的学而预设。预设学生会提什么样的问题、喜欢什么样的学习方式、生活中有怎样的体验、解读时会有哪些感悟、练习时会出现什么错误等等，并事先作出相应的教学安排，这样的预设才是“以生成为本”、“以学为教”的有效预设。科学新概念的掌握与其他学科的新概念的掌握过程不同，它更多地与学习者的已有概念相关，这造成了科学教育的特殊困难性。所以，在备课前，教师应该走进学生的世界中，去体验学生的想法，设法让学生的原有经验或思想在课堂中能充分地表露出来。在教学中，每当建立假设时，我们不应该表面化地走过场，而是通过问学生一些问题，如你的假设是什么，是哪些现象或事实让你产生了这个想法，你将进一步用什么办法去证实你的猜想是正确的，尤其是第二个问题，可以从学生的交流中让教师充分了解他们的已有体验。所以教师根据教学内容和教学目标，选择恰当的课型，能促成有效的生成充分发挥学生的课堂主动性。
【案例1】在学习摩擦力的概念时，设计一个“拔河比赛”的问题情境：取一根木棒，事先一端涂上油，让一位班里公认力气较大的男生和一位力气较小的女生分别用一只手紧握木棒两端后互拉，并且涂油的一端给男生拉，进行拔河比赛。结果在全班同学都认为男同学必胜的情况下，女同学赢了。同学大惑不解，这种反常现象使他们的兴趣一下子被吸引到“摩擦”上来，接下去教师还可以趁热打铁指导学生开展辩论赛“摩擦的利和弊”），把学生的学习热情进一步激发出来。
教学资源生成往往是把学生引向了一个学生未知的知识领域，也就是在科学探究的过程中，在学生的活动过程中，由于涉及的知识本身的关联性，学生就在一些知识点的矛盾、碰撞中产生对知识的迷惘、困惑，从而有想理清思路、穷究原因的兴趣与冲动。如：学习“人体的消化系统”时，让学生分别扮演口腔、咽、食道、胃、小肠、大肠、唾液、胃液、肠液、胰液、胆汁等角色。学生自编自导，演中学，乐中学。学生们积极性高涨、兴趣盎然，真正在体验知识的形成、发展过程中，主动获取知识。这就是课堂资源生成开发与利用的最好时机，也是最好的手段。
2．预设教材
教材是落实课程标准，实现教学目标的重要载体，也是教师进行课堂教学的主要依据，不同于教学内容。备教材要注意贯彻“用教材教”而不是“教教材”的理念。不要迷信专家，不要把教材看成是死的教条、一成不变的东西，而应把教材看作是“活”的、可以根据需要灵活组合的教学材料。备教材时教师要深入钻研教材，通览教学内容，把握好教学目标，突出重点，找出难点。对自己的教学任务有一个清晰、理性的思考与安排，在教学设计中应充分考虑到课堂上可能出现的各种情况，从而使整个预设留有更大的包容度和自由度，给生成留足空间。
新课程初中科学教材中，涉及面很广，往往一个知识点可能拓展出很多个相关的知识点，如：天文、地理、物理、化学、生物等知识应有尽有，要满足学生的求知欲，就要有足够的知识储备和充分的实验准备。一些新的尖端技术也要做到及时的了解，以便让学生得到应有的教育。因此我们科学教师要从学生的升级出发，对学生心理、思维障碍的表现与成因分析，结合学情考虑学生在学习此内容时的心理特征及遇到的困难是什么？根据学习心理特征考虑是什么原因造成学习困难，像学生的知识储备、思维特征、迁移能力以及学习态度和学习方式等都值得我们去研究分析。
【案例2】例如一位教师在教学《物质导电性》一课，学生们在用实验的方法对身边的物体进行检测，看哪些是导体，哪些是绝缘体。对于铅笔芯是不是导体却引起了争论，因为有的小组把它连接到电路里会发光，而有的却不会发光，而这位教师却对学生的疑问不加理会，仍然得出了石墨是导体的结论。假如这位老师课前做过实验，或查阅过资必定能发现上述问题。其实我们常用的铅笔芯是用石墨和黏土按一定比例制成，因为铅笔芯的成分并非全是石墨，笔芯越硬，粘土的成分越大，导电性能也随之下降。学生手中的铅笔芯软硬程度不同，因此得出结论当然不同了，如果这位教师预设充分一点说不定还能引导学生一起探究影响铅笔芯的导电能力的因素呢？所以说,科学而充分的预设是课堂生命的本源，也是教学生成的土壤和催化剂。科学而全面的预设能使教学自然流畅、真实和谐，整个教学也就成为预设中的生成、预想中的必然。
只有在充分预设学生和预设教材的基础上，才能游仞有余处理课堂中出现的生成性问题。从这个意义上说，预设和生成并不矛盾，充分的预设准备正是很好地处理生成性问题的前提。
3．预设弹性的教学“空白”
在教学活动中，预设是必要的，但同时这种预设是有弹性的、有留白的预设，前苏联著名的教育家苏霍姆林斯基说：“有经验的教师在讲课的时候，往往只是微微打开一个通往一望无际的科学世界的窗口，而把某些东西有意地留下不讲”，这样就给学生造成了暂时性的知识“空白”。当学生发现从教师和教材上得不到所缺的知识时，那块“空白”就会使他们迫不及待地到广阔的知识海洋中去寻找。因此，在科学探究教学中给学生留下必要的时间和空间（包括心理空间、思维空间），并让学生利用这些“空白”自主活动，自己建构知识，逼近探究结论是很有必要的。
【案例3】在用稀HCl和大理石制取CO2的时候，教师强调用稀HCl而不能用稀H2SO4，并解释了是由于稀H2SO4和CaCO3反应后生成了CaSO4，CaSO4微溶会包裹在CaCO3外面而阻止反应的进一部进行。但是过了一会儿，就有一学生提出：“把大理石敲碎和稀H2SO4反应，反应能继续吗？”这位老师并没有被这意外“吓倒”，也没有采用欺骗、搪塞等手段强行按预设施教，而是顺水推舟，让大家用实验来验证一下。
这样不仅解决学生的疑问，完成了预定的教学目标，使学生对药品（稀HCl、稀H2SO4）的选择有了进一步的理解，而且对科学研究的严谨性有了亲身体验。所以，在课堂中，教师要鼓励学生的“奇思妙想”，善待学生的“奇谈怪论”，面对学生突如其来的、个性化的理解，应巧妙地将“生成”与“预设”融合起来，现场捕捉，启迪智慧，使学生在与学生、学生与教师的思维碰撞中领悟科学真谛，形成一定的创新能力。
（二）课中巧妙引导，促成精彩“生成”
１、预设悬念，让学生质疑促生成
《科学课程标准》要求学生“在交流和讨论中，敢于提出自己的看法，作出自己的判断”。 因此，教师要善于运用各种教学方法，预设富有悬念的、典型的问题情景，诱发学生产生问题，激发学生的兴趣和探究欲望，而对课堂上出现的预设外问题，教师要顺其自然，因势利导，满足学生的求知欲，并使之生成新的教学资源，促进学生学习的动态生成。在课堂教学中，许多学生习惯被动地听，很少愿意主动地说，因此教学中要让学生自主讨论，学生在无拘无束的交流活动中，互相点燃对方思维的火花，形成不同的联想，不仅可以彼此启发，拓宽思路，引发灵感，而且会使探究的问题更加深入，重点更加突出，对易混淆的知识点会得到理解。
学贵有疑，在学生原有知识、经验的基础上，提出新问题，揭示新矛盾，巧设悬念，能引起学生认知的冲突，激发他们探求新知的欲望，激活学生的思维，促进动态生成。
【案例4】在学习可燃物的着火点时，先表演一个小“魔术”。将一只一次性纸杯放在三脚架的石棉网上用酒精灯烧，不一会，纸杯底部被烧了一个洞，向学生展示。再在同样的一只一次性纸杯中加少量的温水，然后放在三脚架的石棉网上用酒精灯烧，不一会儿，杯中冒出大量的水蒸气，甚至水沸腾了，然后将水倒掉，向学生展示杯底，杯底除了边缘有点烧焦外并没有被烧穿。为什么用纸杯烧水时，纸杯不会燃烧呢？学生看到此情景，疑惑不解、惊奇不已，迫切想知道答案。魔术般的小实验勾起了学生的悬念，在有悖常理的强烈的矛盾中，学生的探究问题自然引发和产生，这种强烈的好奇，促使学生积极地思考。这一教学片段，生成因基于质疑而丰富多彩，疑问因借于生成而豁然开朗。教师的巧妙点拨和学生的深入思考，生成了充满智慧的课堂。
学生提的问题超出了教师的预设，教师并不是简单地对学生提问加以搁置，或是一句课外再说的搪塞，而是将这意外看做是一个宝贵的教学资源，积极地加以利用，并组织学生进行探究，这样做是教师对学生求知欲和好奇心的保护， 也是课堂教学体现民主、平等、宽容地需要；在科学课的课堂上，教师不仅要把学生看作“对象”、“主体”，还要看作是教学“资源”的重要构成和生成者。有了这种“活资源”的意识，教师才会在课堂上，把自己的心思不只是放在教材、教参和教案上，而是努力放在倾听学生、发现学生、引导学生上，才不会把学生在课堂中的活动、回答看作是一种对教师教的配合，而是看作对教的过程的积极参与和教学过程创生的不可缺少的重要组成部分。总之，本人认为由学生发现并提出的问题，更容易引起学生们的问题意识和探究热情。
２、预设实验，让学生探究促生成
在教学中教师要引导学生对教材进行深层次的挖掘，让学生通过自主探究而获取信息，分析信息，使新旧知识经验产生碰撞，擦出火花，从而实现学习的动态生成。所以探究是促进学生学习的动态生成不可缺少的组成部分。
与此同时，我们不要忘记：科学是一门以实验为基础的自然科学，科学实验是科学理论建立和发展的基础，以实验为基础是科学教学最基本的特征。在科学探究教学中，以实验为基础，就是把实验作为提出问题、探索问题、解决问题的重要手段和途径。教师应充分发挥科学实验的功能，通过实验，特别是学生亲自做实验来激发和培养学生兴趣，调动学生的实验积极性，引导学生根据实验现象和事实，探究物质的本质及其变化规律。
【案例5】给学生提供如图装置和 制取氧气,二氧化碳 的装置和澄清石灰水, 氢氧化钠溶液和集气瓶,量筒等仪器,请学生通过实验来验证该装置的用途:
右图装置可用于气体的收集、检验、除杂和体积的测量等，不能完成的实验是（）
A．气体从a端通入，收集氧气
B．瓶内装有澄清石灰水，检验氧气中是否混有二氧化碳
C．瓶内装有氢氧化钠溶液，吸收一氧化碳中混有的二氧化碳
D．在b端接量筒，瓶内装满水，测量气体的体积
学生实验观察,教师进行引导:
可以根据装置的特点及其气体的密度、水溶性、导管的长短等方面进行分析、判断,由学生来归纳得出结论:
教师点评：考虑收集气体的方法时，应该从气体的密度、水溶性、是否有毒等方面进行分析、判断，从而找出最好的收集方法．
学生进一步思考:
(1)用排水法(瓶内装满水)和排空气法收集密度比空气大的气体应该怎么连接? (“长进短出”);用排空气法收集密度比空气小的气体应该怎么连接? (“短进长出”)
(2)用图示洗气时，要注意进、出气体导管连接方法，应怎么连接? (“长进短出”)
(3)医院给病人输送氧气时用到这个装置(瓶内装有约半瓶水)应该怎么连接? (“长进短出”)
哪端连接病人?( b端)
哪端连接供给氧气的钢瓶?( a 端)
该装置有哪些作用?(可观察是否有氧气输出及输出氧气的速度)
一系列的探究使课堂气氛进入到高潮，营造了一种师生互动的探究氛围，大家都跃跃欲试。所以,探究活动的本质特征是教师不把构成教学目标的有关概念和认知策略直接告诉学生，取而代之的是，教师为学生创造智力活动和交往的环境，让学生通过探究活动发现有利于这种探索的学习方法和认知策略。在整个探究活动中，学生之间应相互交流，对问题、假设、实验、结论的解释进行描述，了解提出问题、形成假设、设计实验、归纳结论的策略和方法。在整个探究活动中，学生不仅仅找到了对某个问题或未知现象的解释，更重要的是使学生了解如何对某一陌生现象进行科学探究，促进其探究能力的提高。要营造良好的探究氛围，教师首先要转换角色，要从单纯的知识传授者转变为学生学习的促进者，但这决不意味着对学生放任自流，在探究过程中，教师永远是帮助学生成功的伙伴。其次，要善于把教学任务转化为学生经过努力能解决的问题系列，并使学生对解决问题或实现目标产生兴趣和需求。最后，要鼓励学生多尝试、探索、试误，让探究学习的过程真正成为学生"自己想办法解决问题"的过程。
3.教师在学生生活体验不够时引导以促生成
建构主义观点认为，外部信息的意义是学生通过新旧知识间反复、双向的相互作用过程而建构成的。每个学习者都会以自己的原有体验为基础对新信息进行编码，建构自己的理解。原有知识又会因新体验的进入而发生调整和改变。学生的旧体验是千差万别的，在学生体验不够时，引导学生通过互动交流来唤醒自己的体验或感知同学的体验。有的体验即使通过音像感知、投影观察、操作示范，已然不能释然，则可通过小实验的体验，引发不同观点的冲突，进而形成准确的理性认识。这样可有效诱发学生参与学习活动的内驱力，实现教与学的和谐共振。
【案例6】校运会快到了，为了在跳远比赛中取得最佳成绩，让同学们讨论哪些方案可以提高成绩，并设计实验验证。
学生讨论，提出以下方案：
方案一：与跳的方向有关。理由：地球在转，由于惯性
方案二：与跳的速度有关。理由：惯性及力的作用是相互的
方案三：与起跳的角度有关。理由：几何分析
场地试验：方案一排除，方案二合理。
实验：找一根粗橡皮管接在水龙头上，从不同角度来观察哪个角度水射的远，实验后发现45度角最远。
场地试验：方案三的结论，得到证实。
发当代学生的生活经验普遍不足，迫切需要教师开放课堂、组织活动，引导学生获得亲身体验，并且在学生获得初步体验时，要及时引导、剖析，帮助学生插上想象的翅膀。
4、预设开放性问题，让学生创新促生成
教学实践表明，教师如果精心设计出有趣味性、启发性、开放性的问题，就会有效地激发学生的思维兴趣，诱发学生的探究意识，便能引导学生主动质疑，从而激励学生思维的灵活性和多向性。新课程提倡开放的学习，需要教师以变的观点、活的思维，新的方法，进行教学预设，需要为学生敞开自由之门，让学生充分发挥个性优势，摈弃固有的思维定势，从而培养发散性思维和敢于创新的思维。
【案例7】教师只给出一个主题：“给你一杯水，你能用它做哪些有趣的科学实验（允许添加一些必要的辅助器材）？”我们把班级的学生分成8个小组，每个小组分头进行探讨和研究，每个人说说自己的想法，看看谁的想法最新颖、可行。每个小组认真设计探究方案，并一起动手实施他们自己设计的方案，做好探究报告，然后在小组之间交流。
结果，他们提出的探究方案包括：（1）用一只透明的玻璃杯装上水后，观察书本上的图案，这只杯子起到了放大镜的作用。（2）把一支笔放在盛水的透明玻璃杯后，可以看到一笔三折的现象，是光的折射引起的。（3）水中斜放入小镜子可以做光的色散现象。（4）在两只杯中倒入不同质量的水，用相同大小的力敲击，可以研究声音的音调。（5）给水加热，可以观察水的沸腾……
简简单单的一杯水可以设计出这么多探究实验，串联这么多知识点，这是教师始料未及的，类似鸡蛋、兵乓球等器材，经过老师的精心组织，都可以产生很精彩的课堂教学效果！
通过一些有创意的改进，使学习的内容更为形象、直观，学生理解起来也容易，想象力也能得到提高，还可以激发学生的求知欲，并帮助学生充分理解和消化知识，改善学生思维，促进学生创新能力的增强，教会学生学习。
5、捕捉课堂“意外”以促生成
课堂教学是人的教学，人是活泼的、开放的、差异的。新课程标准指出科学课程应具有开放性，课堂教学千变万化，有着较强的偶然性和不可预测性。因此，教师在课前不可能全面考虑到活动会发生的“意外”。这些“意外”会对我们的教学造成怎样的影响，关键要看教师如何应对。如果处理得当，则会弥补或推进教学，“麻烦”不再麻烦，反而成为有价值的教学资源，使课堂教学更精彩。
【案例8】在八年级下册《指南针为什么能指示方向》教学中，教师拿出一根磁铁演示，没有拿住，磁铁掉在地上，从中间部位断了。
教师：“磁铁断了以后，南北分家了吗？”
有的学生点头，有的学生摇头，还有的不知所措。
见学生的意见不统一，教师请这位同学用实验来验证。只见他将断的磁铁的一端（红色的）与完好无缺的磁铁（标明磁极）的南极接近，吸在一起，又与北极接近却不能相吸。
这时，这位同学说“这块红磁铁断的那端变成了南极。”教师趁机提醒他用蓝磁铁试一试，结果，蓝磁铁断的一端是北极。可是，有的同学还是不相信，提出要用别的方法实验。教师请了一个同学上来做实验，他用线系在断磁铁的中间，等它静止后，果然又指南北了。就在教师点头的同时，又有学生提出：“如果把磁铁再连接在一起，南极会变吗？”教师兴奋地邀请这位来为大家演示。他小心地将断开处接近，高兴的叫起来：“老师，它们又吸在一起了。”同学们睁大眼睛看着，他又将注明南北极的磁铁的一端接近断磁铁的两端，“哈，断磁铁合在一起，南北极不变。”
面对学生这一始料未及的问题，令全班学生和台下听课老师为之瞠目的时候，老师没有继续按原来的教学预设组织教学，而是在意外情况上做文章，发现其中的奥秘，及时改变预设的程序，创造性地组织了以上的教学，凭借教师教学机智捕捉到开启学生创造性思维的“金钥匙”，及时进行课堂调控，挖掘探究的深度，掀起了课堂教学高潮，让每一节课都成为不可重复的激情与智慧综合生成的过程。
6、及时进行激励评价，为动态生成推波助澜
师生积极的情感和态度，是促进课堂生成的重要因素，激励性评价是维系师生、生生有效对话的纽带，师生之间、生生之间评价时相互激励，能营造一种温馨的氛围。因此，教师在关注学生课堂的体验和感受的同时，要尊重学生的个性，即便在课堂上学生发现、感兴趣的内容，不与课堂有关，教师也应小心呵护，学会倾听、激励和引导，这样才能促使学生积极地思考，精彩的课堂才会随时生成。
三、课后勤反思，让“预设”和“生成”融合共升华
《科学》所提供的教学内容很大一部分需要我们教师自己去思考、去发现（也就是“教师即课程”），尤其是学生在课堂上的情绪状态、活动广度、活动时间、参与方式和参与品质、活动认知水平。教师只有不断地进行教学反思，才能发现问题和解决问题，从而使自身得到发展，比如不断地调整教学设计上的缺陷，及时地补充知识点上的疏漏等。我们可以向课程资源学习，不断地收集一切我们所需要的各种资源；我们也可以向同行学习，通过听课和交流，从同年级教师对相同教材的处理对比中找出自己在教学设计上的亮点和不合理性，从他们驾驭课堂的灵活性中发现灵感；我们还可以向学生学习，通过批改学生作业，耐心地倾听学生在解题过程的正确或错误的思维模式，评价测量等各途径及时调整自己的教学策略，并在原有的备课材料上给予更多的体会，坚持写好教学感想和随笔以指导今后的教学。教师因生成“吃一堑”时，就为下一次预设“长一智”。课后的反思与研究提高了我们课堂教学的应变能力和教学艺术，使“预设”更完美，“生成”更精彩。
参考文献：
1、陈旭远《论生成性教学》[J].福州:福建教育.2004年7月
2、《科学课程100个教学案例》 浙江教育出版社2007年3月
3、《新课程理念与初中课堂教学行动策略》中国人事出版社 2003年8月
4、王月芬. 《科学教学中的动态生成》[J].北京:教育科学研究.2004年7月
5、陈志伟《中学科学教学论》浙江教育出版社2007年12月