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摘 要： 追问是指在学生解答了老师预设的问题后，为使学生能够更好地理解、把握学习内容，教师根据学生的回答所作出的再一次或更多次的提问。它可以再次激活学生的思维，启发学生主动质疑，促进学生深入探究，培养学生的综合能力和创造性思维能力。在小学数学教学中，应在认识冲突处追问，在认识粗浅处追问，在探索方法处追问，在发生错误处追问，从而生成有效课堂。
关键词： 追问 小学数学教学 有效课堂
课堂教学中的数学问题不是单一的，往往具有层次性，包含一个主要问题与若干个小问题。教师在操作时可一步到位，也可以逐层展开。追问就是对问题的逐层深入，追问不是简单地问“为什么”，而是对前一次提问的延伸和拓展，是促进学生思考、实现有效教学的重要手段。如何进行有效追问呢？笔者认为可以从以下几个方面切入。
一、在认知冲突处追问
认知冲突是一个人已建立的认知结构与当前面临的学习情境之间暂时的矛盾与冲突，是已有的知识和经验与新知识之间存在某种差距而导致的心理失衡。教师要善于抓住学生认知冲突时的矛盾，及时追问消除歧义，引入新知。
例如教学《百分数意义》例1：学校篮球队组织投篮练习，王老师对三名队员的投篮情况进行了统计分析。李星明投篮次数25次，投中次数16次；张小华投篮次数20次，投中次数13次；吴力军投篮次数30次，投中次数18次。
教师提问：如果你是教练，你能判断出哪个队员投篮的成绩好一些？为什么？
生1：比较他们谁失球的个数少，就是谁投篮的成绩好。
生2：比较他们的命中率，命中率高就是投篮成绩好。
在“比较三位同学投篮次数与投中次数都不同的情况下，谁的投篮水平高”这一环节，学生的意见出现了分歧，课堂上出现了争论的声音，在矛盾中就诱发了他们的认知冲突。学生是争强好胜的，在强烈的愿望下必定会对下面的内容非常关注。对于这道题来说，两个答案似乎都正确，而且学生认为第一种方法简单，但显然第一种方法不具备普遍性。在学生等待老师评判时，老师并没有急于给出答案而是追问：“如果老师投篮2次，投中1次，老师失球1个，你投篮10次，投中8次，失球2个，由此推断我的投篮水平比你高，你服气吗？”学生笑了，在老师的追问中一下子明白了其中的道理：只有比投中的次数占投篮次数的几分之几（投中的比率）才是通用的、科学合理的。
二、在认识粗浅处追问
学生对教学内容中许多相近或联系紧密的概念、法则、公式、特征等知识往往认识比较粗浅，易混淆，如果不及时加以纠正就会影响学生准确掌握和运用知识。因此，在这些因认识粗浅而容易造成混淆的地方追问，可以引导学生进行分析、比较，搞清它们之间的区别。例如，在教学正方形特征时，让同学们通过自己的动手操作来证明正方形的四条边都相等。同学们的方法很多，有的用量的方法，量四条边，发现四边相等；有的用折的方法。从学生中搜集各种不同的折法，发现学生多数通过上下边对折完全重合证明上下边相等，左右边对折完全重合证明左右边相等，所以证明正方形四条边相等。由于学生的推理、逻辑思维不严密，导致这种粗浅的理解。老师举起长方形追问：“上下边相等、左右边相等就能证明正方形四边相等吗？”在老师表示疑惑的追问中，很多学生开始思考新的方法，最后通过沿着正方形对角线折，使右边=上边，左边=下边，从而证明四边相等的结论。正是在学生粗浅的认识理解处，老师适时地追问，才让学生及时扭转偏差，完善自己的思考方法。
三、在探索方法处追问
例如在教学《列表解决问题的策略》时，老师出示例题让学生思考：旅游团23人到旅馆住宿，住3人间和2人间（每个房间不能有空床位），有多少种不同的安排？解决这个问题你准备用什么方法？学生思考后交流列出多种不同的安排方法，当学生沉浸在找到答案的喜悦中时，老师追问：你能确定所有的安排方法都说了吗？学生迟疑，领悟到这样无序的列举也许不能确定所有的情况都表达在内。这样学生势必会想怎样才能不重复、不遗漏地表达所有的方法，让无序的思考一下子过渡到有序的列举。当学生用语言描述从“只住1个3人间想起”有序思考方法后，老师再次追问：你能用更简洁的方法来解决这题吗？学生动手操作，展示两种列表的方法。
（1）从只住1个3人间想起，列表表示：
关键词： 追问 小学数学教学 有效课堂
课堂教学中的数学问题不是单一的，往往具有层次性，包含一个主要问题与若干个小问题。教师在操作时可一步到位，也可以逐层展开。追问就是对问题的逐层深入，追问不是简单地问“为什么”，而是对前一次提问的延伸和拓展，是促进学生思考、实现有效教学的重要手段。如何进行有效追问呢？笔者认为可以从以下几个方面切入。
一、在认知冲突处追问
认知冲突是一个人已建立的认知结构与当前面临的学习情境之间暂时的矛盾与冲突，是已有的知识和经验与新知识之间存在某种差距而导致的心理失衡。教师要善于抓住学生认知冲突时的矛盾，及时追问消除歧义，引入新知。
例如教学《百分数意义》例1：学校篮球队组织投篮练习，王老师对三名队员的投篮情况进行了统计分析。李星明投篮次数25次，投中次数16次；张小华投篮次数20次，投中次数13次；吴力军投篮次数30次，投中次数18次。
教师提问：如果你是教练，你能判断出哪个队员投篮的成绩好一些？为什么？
生1：比较他们谁失球的个数少，就是谁投篮的成绩好。
生2：比较他们的命中率，命中率高就是投篮成绩好。
在“比较三位同学投篮次数与投中次数都不同的情况下，谁的投篮水平高”这一环节，学生的意见出现了分歧，课堂上出现了争论的声音，在矛盾中就诱发了他们的认知冲突。学生是争强好胜的，在强烈的愿望下必定会对下面的内容非常关注。对于这道题来说，两个答案似乎都正确，而且学生认为第一种方法简单，但显然第一种方法不具备普遍性。在学生等待老师评判时，老师并没有急于给出答案而是追问：“如果老师投篮2次，投中1次，老师失球1个，你投篮10次，投中8次，失球2个，由此推断我的投篮水平比你高，你服气吗？”学生笑了，在老师的追问中一下子明白了其中的道理：只有比投中的次数占投篮次数的几分之几（投中的比率）才是通用的、科学合理的。
二、在认识粗浅处追问
学生对教学内容中许多相近或联系紧密的概念、法则、公式、特征等知识往往认识比较粗浅，易混淆，如果不及时加以纠正就会影响学生准确掌握和运用知识。因此，在这些因认识粗浅而容易造成混淆的地方追问，可以引导学生进行分析、比较，搞清它们之间的区别。例如，在教学正方形特征时，让同学们通过自己的动手操作来证明正方形的四条边都相等。同学们的方法很多，有的用量的方法，量四条边，发现四边相等；有的用折的方法。从学生中搜集各种不同的折法，发现学生多数通过上下边对折完全重合证明上下边相等，左右边对折完全重合证明左右边相等，所以证明正方形四条边相等。由于学生的推理、逻辑思维不严密，导致这种粗浅的理解。老师举起长方形追问：“上下边相等、左右边相等就能证明正方形四边相等吗？”在老师表示疑惑的追问中，很多学生开始思考新的方法，最后通过沿着正方形对角线折，使右边=上边，左边=下边，从而证明四边相等的结论。正是在学生粗浅的认识理解处，老师适时地追问，才让学生及时扭转偏差，完善自己的思考方法。
三、在探索方法处追问
例如在教学《列表解决问题的策略》时，老师出示例题让学生思考：旅游团23人到旅馆住宿，住3人间和2人间（每个房间不能有空床位），有多少种不同的安排？解决这个问题你准备用什么方法？学生思考后交流列出多种不同的安排方法，当学生沉浸在找到答案的喜悦中时，老师追问：你能确定所有的安排方法都说了吗？学生迟疑，领悟到这样无序的列举也许不能确定所有的情况都表达在内。这样学生势必会想怎样才能不重复、不遗漏地表达所有的方法，让无序的思考一下子过渡到有序的列举。当学生用语言描述从“只住1个3人间想起”有序思考方法后，老师再次追问：你能用更简洁的方法来解决这题吗？学生动手操作，展示两种列表的方法。
（1）从只住1个3人间想起，列表表示：