论文部分内容阅读
对话式阅读教学是指建立在处于平等地位的学生、教师和文本三者间彼此的精神敞开而达到心智启迪、灵魂交融目的这一基础上的阅读教学形态。
那么，学生、教师、文本之间究竟如何对话，才算是真正的、成功的阅读教学对话呢？我们认为，阅读教学中存在着多种对话关系：教师与文本及教材教参编写者、学生与文本、关于文本学生与教师、关于文本学生和学生之间的对话等。
一、教师与文本的对话——走出崇拜
传统的语文教学几乎是教师一个人独白，包办替代了学生的思考权和话语权，学生没有主动性和自主性，完全被物化和客体化了。而在“对话式”语文教学中，教师与学生之间不再是对象性活动中的那种认识与被认识、灌输与被灌输、征服与被征服的主客体关系，而是一种精神性对话交往关系，即“主”—“主”关系。
教师与文本对话不就是“备课”、“钻研教材”吗？没错，但强调“对话”，能使教师清醒地认识到自己首先是读者，是阅读的主体，是要用整个心灵去浸润文本的。《语文课程标准》指出：“阅读应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。”而要使学生有感悟有体验，教师必先有感悟与体验；要使学生动情，教师必先有心灵的震撼。
教师首先要聆听文本的声音，如叶圣陶所云“作者思有路，遵路识斯真。作者胸有境，入境始于亲。”方能“入情得意”。但文本是不同历史时期不同社会文化背景下的精神产物，教师以今日今人的身份，以此地此时的心境去解读，就会产生自己的理解震撼甚至批评，是对文本意义的重构，是教师一个全新视界的诞生。这时，“备课”、“钻研教材”的内涵已扩大。它是教师对教材对教参感性认识和理性审视的结合，是教师走出崇拜，用自己与文本的心灵密语汇聚成的独特的教学视野。它能使教师更好地预测学生理解的多样性，让文本更具开放性、生成性和创造性，易于对话的展开。
二、学生与文本的对话——潜心会文
《语文课程标准》指出：“阅读是学生个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。”可见，学生与文本的对话是学生个体与文本最直接的最亲密的接触。特级教师支玉恒上《太阳》一课，竟用了大半节课的时间让学生以不同形式共读了12遍课文。如此“潜心会本文”，学生才能感知文本、质疑文本，进而激发创新能力，生成全新的视界。这新视界之一是自我视界的充实与矫正，之二是对文本视界的审定和重构。
因此，教师不应牺牲学生静静的感悟而让其作出匆忙选择；不应让形式的合作学习代替学生切实的阅读实践；不应凌驾于词句的理解而直取综合运用的热闹效应。教师应给足学生与文本直接对话的时间，让其认真读课文。首先，认真阅读，学生就能正确地解读文本，包括正确地理解文中的新词难词，破译句子的含义，真实地再现文本世界，真切地体会作者的思想感情，避免“误读”。第二，通过认真阅读，能激活与调集各种相关的知识与经验，使学生产生积极的深刻的情感体验。第三，当不同的学生在深入阅读，以原有的认知结构对文本视界同化或顺应时，就会对文本产生多元的解读，不仅重建了文本意义，还重建了原认知结构。这样一个“只可意会而不可言传”的感悟、体验、创造的过程，就是学生个体潜心会文的过程。它因孕育着一个新视界、一个新的精神生命而不可被省略，不可被替代。为了让学生与文本直接对话，我们首先必须在时间上给予保证。要给学生充分的接触课文、诵读课文的时间，包括课前的预习以及课堂上的自由诵读。其次，我还应该在学习方法上指导学生与文本直接对话。诸如有计划地提供一些必需的阅读背景资料（作者情况、写作缘由、写作意图等等）；教给一些有效的阅读方法（圈点法、质疑法、猜测法、讨论法等等）。
三、教师与学生关于文本的对话——平等介入
平等始终是一种介入对话的姿态。当教师作为对话者，平等地介入关于文本的对话，传递自己的理解、情感和价值观，影响和感召学生的同时，整个对话过程就发生了令人兴奋的戏剧性变化。
1.善于倾听
在学生交流阅读感悟的过程中，教师如果以欣赏的积极的态度去面对每一位学生的表达，以极大的热忱和耐心去感受其内涵，以最大的宽容和信赖去对待可能出现的问题，就能敏锐地发现学生理解上的偏差；就能准确地判断学生理解到什么深度；就能决定自己需要作哪些补充等等。因此，善于倾听是调整对话者之间矛盾，缩短师生间审美距离的前提。
2.怀抱真诚
真诚总是与尊重相形，真诚一路由激励相伴。当学生说出不一般的见解时，教师应满怀谢意地说“你的精彩发言给了我启发”；当学生超越你的思维时，教师应谦诚地说“老师要向你学习”；当学生提出违背你意愿的合理建议时，教师应宽厚地说“你真了不起，就照你说的试试吧”。有了激励，对话才能持续深入，学生才有创造性的发挥。真正的对话呼唤教师真真切切的引导、真情实感的流露。真实的情感投入是对话的催化剂。没有教师真诚的投入，就不可能产生真正的教学对话。
3.互砺互补
面对文本，学生自然比较稚嫩，这就需要较为成熟的读者——教师的引导、启发、推动、帮助。但同时，当教师放下权威、释放权力，以海纳百川的胸襟与学生对话时，也会得到学生给予的精神馈赠。这时，教师的精神生命也会如大海一样因江河的融入而变得更丰盈。
四、学生与学生关于文本的对话——合作互动
学生之间就文本的对话是在解读文本过程中自我与他人的交流过程，是与其他的精神生命相互碰撞的过程，通过交流与碰撞而获得更深入更透明的理解，不断生成新的意义。生生对话就是这样一种生命的互动、精神的快乐合作。
1.既是提问者，又是释疑者
对话中的质疑和解疑是学生对文本不断叩问，不断获取意义，是真诚地展示自我，愉悦地接纳别人丰富自我的过程。在学习《赤壁赋》之前我先布置学生查阅资料对苏轼的生平简介进行概括，分析其在黄州的生活状态，心态，在课堂上进行一个小小的比赛，看那个小组找的资料最全，分析的最透彻，有了这一步，接下来的对文本情感和哲理的分析就水到渠成了。
2.既是“观众”，也是“演员”
对话过程中的表演，是学生探求文本思想、表现自我情感，寻找认同的过程。例如在《最后的常春藤叶》的导学案设计中，充分利用短篇小说的情节紧凑的特点，布置各小组将文本改写为剧本，并在课堂上表演，进行一个表演比赛，评出最佳男女主角，最佳男女配角，将奥斯卡带入课堂，让同学们在笑声中领略欧亨利小说的魅力，事半功倍，寓教于乐，并在共同的表演中增强了小组的合作意识。
学生既是讲授者，又是倾听者，既是参与者、又是评价者，这样的对话就像音乐世界中的众声合唱，保留了每一种声音的个性，每一位学生各展其才，各取所需，各自发展。这也是我们期望看到的由学生自主拉起的台上台下、组内组间互动式的对话网络。
苏霍姆林斯基曾说：“学习——并不是把知识从教师的头脑里移注到学生的头脑里，而首先是教师跟儿童之间的活生生的人的关系。”成功的阅读教学对话能就展现这种活生生的人的相互关系，它们互动着，创造着，生成着，使课堂阅读成为了充满生命活力的精神家园，师生由此共同走向了一个敞亮的生命世界。
那么，学生、教师、文本之间究竟如何对话，才算是真正的、成功的阅读教学对话呢？我们认为，阅读教学中存在着多种对话关系：教师与文本及教材教参编写者、学生与文本、关于文本学生与教师、关于文本学生和学生之间的对话等。
一、教师与文本的对话——走出崇拜
传统的语文教学几乎是教师一个人独白，包办替代了学生的思考权和话语权，学生没有主动性和自主性，完全被物化和客体化了。而在“对话式”语文教学中，教师与学生之间不再是对象性活动中的那种认识与被认识、灌输与被灌输、征服与被征服的主客体关系，而是一种精神性对话交往关系，即“主”—“主”关系。
教师与文本对话不就是“备课”、“钻研教材”吗？没错，但强调“对话”，能使教师清醒地认识到自己首先是读者，是阅读的主体，是要用整个心灵去浸润文本的。《语文课程标准》指出：“阅读应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。”而要使学生有感悟有体验，教师必先有感悟与体验；要使学生动情，教师必先有心灵的震撼。
教师首先要聆听文本的声音，如叶圣陶所云“作者思有路，遵路识斯真。作者胸有境，入境始于亲。”方能“入情得意”。但文本是不同历史时期不同社会文化背景下的精神产物，教师以今日今人的身份，以此地此时的心境去解读，就会产生自己的理解震撼甚至批评，是对文本意义的重构，是教师一个全新视界的诞生。这时，“备课”、“钻研教材”的内涵已扩大。它是教师对教材对教参感性认识和理性审视的结合，是教师走出崇拜，用自己与文本的心灵密语汇聚成的独特的教学视野。它能使教师更好地预测学生理解的多样性，让文本更具开放性、生成性和创造性，易于对话的展开。
二、学生与文本的对话——潜心会文
《语文课程标准》指出：“阅读是学生个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。”可见，学生与文本的对话是学生个体与文本最直接的最亲密的接触。特级教师支玉恒上《太阳》一课，竟用了大半节课的时间让学生以不同形式共读了12遍课文。如此“潜心会本文”，学生才能感知文本、质疑文本，进而激发创新能力，生成全新的视界。这新视界之一是自我视界的充实与矫正，之二是对文本视界的审定和重构。
因此，教师不应牺牲学生静静的感悟而让其作出匆忙选择；不应让形式的合作学习代替学生切实的阅读实践；不应凌驾于词句的理解而直取综合运用的热闹效应。教师应给足学生与文本直接对话的时间，让其认真读课文。首先，认真阅读，学生就能正确地解读文本，包括正确地理解文中的新词难词，破译句子的含义，真实地再现文本世界，真切地体会作者的思想感情，避免“误读”。第二，通过认真阅读，能激活与调集各种相关的知识与经验，使学生产生积极的深刻的情感体验。第三，当不同的学生在深入阅读，以原有的认知结构对文本视界同化或顺应时，就会对文本产生多元的解读，不仅重建了文本意义，还重建了原认知结构。这样一个“只可意会而不可言传”的感悟、体验、创造的过程，就是学生个体潜心会文的过程。它因孕育着一个新视界、一个新的精神生命而不可被省略，不可被替代。为了让学生与文本直接对话，我们首先必须在时间上给予保证。要给学生充分的接触课文、诵读课文的时间，包括课前的预习以及课堂上的自由诵读。其次，我还应该在学习方法上指导学生与文本直接对话。诸如有计划地提供一些必需的阅读背景资料（作者情况、写作缘由、写作意图等等）；教给一些有效的阅读方法（圈点法、质疑法、猜测法、讨论法等等）。
三、教师与学生关于文本的对话——平等介入
平等始终是一种介入对话的姿态。当教师作为对话者，平等地介入关于文本的对话，传递自己的理解、情感和价值观，影响和感召学生的同时，整个对话过程就发生了令人兴奋的戏剧性变化。
1.善于倾听
在学生交流阅读感悟的过程中，教师如果以欣赏的积极的态度去面对每一位学生的表达，以极大的热忱和耐心去感受其内涵，以最大的宽容和信赖去对待可能出现的问题，就能敏锐地发现学生理解上的偏差；就能准确地判断学生理解到什么深度；就能决定自己需要作哪些补充等等。因此，善于倾听是调整对话者之间矛盾，缩短师生间审美距离的前提。
2.怀抱真诚
真诚总是与尊重相形，真诚一路由激励相伴。当学生说出不一般的见解时，教师应满怀谢意地说“你的精彩发言给了我启发”；当学生超越你的思维时，教师应谦诚地说“老师要向你学习”；当学生提出违背你意愿的合理建议时，教师应宽厚地说“你真了不起，就照你说的试试吧”。有了激励，对话才能持续深入，学生才有创造性的发挥。真正的对话呼唤教师真真切切的引导、真情实感的流露。真实的情感投入是对话的催化剂。没有教师真诚的投入，就不可能产生真正的教学对话。
3.互砺互补
面对文本，学生自然比较稚嫩，这就需要较为成熟的读者——教师的引导、启发、推动、帮助。但同时，当教师放下权威、释放权力，以海纳百川的胸襟与学生对话时，也会得到学生给予的精神馈赠。这时，教师的精神生命也会如大海一样因江河的融入而变得更丰盈。
四、学生与学生关于文本的对话——合作互动
学生之间就文本的对话是在解读文本过程中自我与他人的交流过程，是与其他的精神生命相互碰撞的过程，通过交流与碰撞而获得更深入更透明的理解，不断生成新的意义。生生对话就是这样一种生命的互动、精神的快乐合作。
1.既是提问者，又是释疑者
对话中的质疑和解疑是学生对文本不断叩问，不断获取意义，是真诚地展示自我，愉悦地接纳别人丰富自我的过程。在学习《赤壁赋》之前我先布置学生查阅资料对苏轼的生平简介进行概括，分析其在黄州的生活状态，心态，在课堂上进行一个小小的比赛，看那个小组找的资料最全，分析的最透彻，有了这一步，接下来的对文本情感和哲理的分析就水到渠成了。
2.既是“观众”，也是“演员”
对话过程中的表演，是学生探求文本思想、表现自我情感，寻找认同的过程。例如在《最后的常春藤叶》的导学案设计中，充分利用短篇小说的情节紧凑的特点，布置各小组将文本改写为剧本，并在课堂上表演，进行一个表演比赛，评出最佳男女主角，最佳男女配角，将奥斯卡带入课堂，让同学们在笑声中领略欧亨利小说的魅力，事半功倍，寓教于乐，并在共同的表演中增强了小组的合作意识。
学生既是讲授者，又是倾听者，既是参与者、又是评价者，这样的对话就像音乐世界中的众声合唱，保留了每一种声音的个性，每一位学生各展其才，各取所需，各自发展。这也是我们期望看到的由学生自主拉起的台上台下、组内组间互动式的对话网络。
苏霍姆林斯基曾说：“学习——并不是把知识从教师的头脑里移注到学生的头脑里，而首先是教师跟儿童之间的活生生的人的关系。”成功的阅读教学对话能就展现这种活生生的人的相互关系，它们互动着，创造着，生成着，使课堂阅读成为了充满生命活力的精神家园，师生由此共同走向了一个敞亮的生命世界。