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摘 要：加强特殊教育教师培训是促进特殊教育师资队伍专业化的重要方式。在国家主导和特殊教育教师自身需求的双重推动下，我国特殊教育教师职后培训工作得到有效提升。纵观现有的研究，特殊教育教师职后培训还存在培训机会不均衡、培训形式单一、培训内容缺乏针对性、培训管理不规范等问题，研究普遍认为需要建立完善的培训机制、创新培训模式、注重培训内容的针对性和实用性、注重对教师专业思想的培训以及充分运用信息技术。随着国家对特殊教育质量提升的重视，特殊教育教师职后培训的研究将在研究对象、研究内容、研究方法等方面向更深层次发展。
关键词：特殊教育; 教师; 职后培训
中图分类号：G760
文献标识码：A文章编号：2095-5995（2018）11-0026-04
党的十九大提出“办好特殊教育”，是我国新时代特殊教育事业迈向质量提升阶段的总体要求。提升特殊教育质量，关键在教师，造就一支专业化的特殊教育教师队伍是办好特殊教育的重要保障，对特殊教育教师进行职后培训则是促进特殊教育师资队伍专业化的重要方式。
进入新世纪以来，我国对特殊教育教师队伍的建设越来越重视。2012年9月，国务院下发了《关于加强教师队伍建设的意见》，要求“特殊教育教师队伍建设要以提升专业化水平为重点，提高特殊教育教师培养培训质量”;同年12月，教育部等5部委发布了《关于加强特殊教育教师队伍建设的意见》，明确要求“开展特殊教育教师全员培训”;2015年，教育部颁布了《特殊教育教师专业标准（试行）》，作为“特殊教育教师培养、准入、培训、考核等工作的重要依据”;2017年2月，国务院第674号令发布了新修订的《中华人民共和国残疾人教育条例》，其中第四十五条明确规定“县级以上地方人民政府教育行政部门应当将特殊教育教师的培训纳入教师培训计划，以多种形式组织在职特殊教育教师进修提高专业水平”，特殊教育教师职后培训通过法律的形式进行了规范;同年7月，教育部等7部门联合下发了《第二期特殊教育提升计划（2017—2020年）》，明确将“加强专业化特殊教育教师队伍建设”作为“教育质量全面提升”的主要措施，要求“加大培训力度，对特殊教育教师实行5年一周期不少于360学时的全员培训。”在国家主导和特殊教育教师自身需求的双重推动下，我国特殊教育教师职后培训工作得到有效提升，同时也引起许多学者的关注，形成了一系列研究成果。本文对现有研究成果的视角和方法、培训中存在的问题及改进策略进行分析，并预测了我国特殊教育教师职后培训研究将向深层次发展的趋势。
一、职后培训研究的视角和方法
（一）研究视角
对特殊教育教师培训问题的分析，形成了不同的研究视角。从已有研究成果来看，主要有从培训现状、教师专业化和培训制度三个维度对特殊教育教师培训进行分析研究。
对特殊教育教师培训现状的分析，构成了已有研究中的大多数。特殊教育教师无论从数量、结构或质量而言，都呈现出明显的地域差异，因此，研究者傾向于对某一地域的特殊教育教师培训进行分析。同时，通过对地区特殊教育教师的整体状况分析，研究职后培训体系、区域培训制度、教师培训机会和培训效果等。[1][2][3][4]从教师专业化的角度而言，职后培训是实现特殊教育教师专业化水平提升的主要途径。研究者主要围绕特殊教育教师当前的专业化程度、专业素质的培养，分析了职后培训中存在的问题，提出建立特殊教育教师专业发展学校的培训策略。[5][6]特殊教育教师职后培训制度决定了培训的层次、结构、内容和质量，历来受到教育研究者的关注。在我国，特殊教育教师职后培训的支持政策还比较缺乏，零散地分布在不同的教育文件中，由此导致特殊教育教师培训体系不够完善，缺乏系统的规划和有效的整合。有研究者认为“完善现有的特殊教育教师培训制度，需要根据当前存在的问题，整合培训资源，从重建特殊教育培训机构与加强培训组织管理入手”。[7]
（二）研究方法
近年来，对特殊教育教师职后培训研究，更多是从师资队伍状况着手的，在研究方法上呈现以量化研究为主，质性研究较少的特点。
纵观现有的特殊教育教师职后培训研究，研究者更倾向于采用发放调查问卷的方式进行研究。同时，也有少量研究是采用了质性研究的方法，通过对职前职后一体化模式的论证、对教师专业化发展的比较，分析我国特殊教育师资的职后培训的问题及发展思路。
二、职后培训存在问题的分析
通过调查和分析，研究普遍认为特殊教育教师职后培训存在的问题较多，涵盖了培训计划性、形式、内容及管理等培训的全过程。
（一）培训机会不均衡我国特殊教育教师职后培训的机会受制于区域经济社会发展的影响。教育发达地区的特殊教育教师接受职后培训的机会较多，不仅有正规的培训，还有较多的研讨、交流和校本培训;从全国来看，特殊教育教师普遍存在接受专业培训的机会少且覆盖范围不均衡的状况，城市教师接受的培训普遍较多，而农村教师培训机会少。
（二）培训形式单一在对特殊教育教师职后培训的研究中发现，培训多以举办专题讲座和短期培训为主，理论讲授多，实践操作少，且校本培训不能满足特殊教育教师的需求。
（三）培训内容缺乏针对性当前，特殊教育教师职后培训内容依然偏重于特教理论方面。“为数较少的专业在职培训， 也只强调理论知识特别是专业学科理论知识而忽视教学实践能力的偏差”[8]，甚至培训内容较为零乱，对特殊教育教师而言缺乏针对性。[9]
（四）培训管理不规范培训管理是决定培训效果的重要因素，包括培训前的规划及课程设计的管理，培训中的教学管理和培训后的评价管理。目前对培训管理的研究，主要集中在培训前的规划方面。由于职后培训制度不健全，培训主体之间缺乏沟通，导致培训种类繁多，给一线特殊教育教师造成明显的时间冲突，[10]同时，也造成了特殊教育师资培训缺乏具体规划。[11] 三、职后培训的改进策略研究
在对问题分析的基础上，很多学者从培训机制、培训模式、培训内容、信息技术等方面提出了优化特殊教育教师职后培训的有效建议和对策。主要体现在以下几个方面：
（一）建立完善的培训机制特殊教育教师的职后培训不能随心所欲，要有统一的规划和合理的安排，培训机制的建立显得尤为重要，能够促进培训工作的科学性、规范性和有效性发展。从宏观层面来看，教育管理部门要针对教师的专业化发展需求，不断完善特殊教育教师培训体系;[12]要重视新教师的入职培训，完善特殊教育教师入职培训制度;[13]通过整合不同层次、不同组织的培训资源，“建立以教育行政部门为主导、省级特殊师范教育机构为中心的层级式培训基地”的立体培训机制，促进职后培训与职前培养的有效衔接;[14]从微观层面而言，要制定有效的培训计划，在培训过程中建立培训组织、培训实施、培训监督一体化的管理机制。[15]
（二）创新培训模式传统的特殊教育教师培训是一种封闭的、自上而下的、灌输式的培训，以理论的讲授为主，实践性内容也多限于屏幕上的展示。现代教育制度下的教师更需要的是开放式的、平面组织的、理论与实践相结合的、建構式的培训。随着传统的师范教育向教师教育的转型，教师培训也更加关注构建职前职后一体化的培训模式，通过建立教师专业发展学校，实现学历教育与非学历教育一体化、教学研究与教学实践的一体化培训。[16]随着融合教育在我国不断得到认可和发展，特殊教育教师培训的对象也在不断扩大，单一的培训模式显得不合时宜，既要有针对特殊教育学校教师的需求式培训模式，也要有针对普通教育学校教师的叠加式培训模式。[17]鉴于特殊教育学校师资队伍学历水平普遍不高的现实，教师职后培训不能仅限定于非学历教育，也要借助于国家有关在职学历教育的有效途径，培养较高层次的特殊教育教师。同时，要发挥各地区特殊教育中心学校的教师培训功能，以适应不同类型、不同层次的特殊教育教师的培训需求。
（三）注重培训内容的针对性和实用性学术界普遍反映特殊教育教师职后培训，偏向于理论学习，忽视实践技能，理论与实践脱节较为严重。现有研究普遍认为要提高特殊教育教师培训内容的前瞻性、针对性和实用性，要根据培训对象精选培训内容，或依照培训内容选择符合条件的教师进行培训。[18]
（四）重视特殊教育教师专业思想的培训历来从事特殊教育工作，社会期望值低，教师自我效能感不足，然而，“专业情怀往往决定着一名教师的工作态度和教学热情”，[19]为此加强专业思想培训也引起了不少学者的关注，在培训中要依据需求理论，激发特殊教育教师的高层次需求，为教师的教育教学工作赋能。
（五）在培训中充分运用信息技术特殊教育教师的分布状态及工作性质，给教育培训带来很多困难，尤其是师资队伍数量不足，往往导致教师培训与教学工作之间的冲突。对信息技术的运用可以解决很多培训需求与实际工作之间的矛盾，利用互联网技术建立特殊教育教师培训平台，可以使教师少跑多、多培训，足不出户就可以接受教育。
四、职后培训研究的趋势
随着国家对特殊教育质量提升的推动，特殊教育教师职后培训工作也越来越受到重视，我国特殊教育教师职后培训研究将向更深层次发展。
（一）研究对象将突破地区限制目前有关特殊教育教师职后培训的研究存在重区域研究、缺全局视野的现象，对特殊教育教师职后培训工作的开展和研究，大多局限于各省、各地范围内，较少有从全国范围内对特殊教育职后培训进行研究。特殊教育学校的分布和普通中小学有很大不同，截止2016年，我国共有2080所特殊教育学校，学校分布较散，受教育对象残疾类别和程度的影响，同一区域内特殊教育学校之间的培养目的、课程设置等又有所不同，这就需要我们在研究中有更加宽阔的视阈，着眼于全国范围研究特殊教育教师职后培训，形成更有针对性和实用性的研究成果。
（二）研究内容将更加关注培训的过程和效果在大量的研究材料中，我们发现很多学者重视对特殊教育教师现状的调查研究，从特殊教育师资队伍现状的分析出发来推断出职后培训的不足和需求，缺乏对职后培训本体的分析，较少从现已开展的特殊教育教师职后培训本身进行研究。2012年教育部颁布的《关于加强特殊教育教师队伍建设的意见》中明确指出，要对特殊教育教师进行5年一轮训。此令一出，全国范围内开展了不同层次、不同类型的教师培训，我们需要对已经开展和正在开展的职后培训进行审视，对其培训目的、培训主题、培训内容、培训形式、师资力量等进行本体上的研究、论证和评估，不断改进培训形式，提高培训质量。
（三）更加重视科学实证在研究中的作用从研究方法上来讲，无论是对特殊教育教师职后培训本体的研究，还是通过对师资队伍素养的分析，过多地依赖问卷调查研究，被调查的对象往往都是受培训教师，他们的主观认识成了分析职后培训的重要依据。相反，对于培训能否达成既定目的和效果以及教师专业素养中有待加强的内容等缺乏客观上的科学评价。随着研究的不断深入，实证研究将越来越受到重视，不仅限于对调查问卷的数量分析，而是转向对培训课程、方法与管理对教师专业化提升的有效性研究。
（四）从职后培训的发展历程中吸取经验目前很多的研究对特殊教育教师职后培训的现状都是批判的，从问题中提出改进的对策和建议，这有利于特殊教育教师职后培训工作的提升。然而，近10年来，全国开展了众多的教师职后培训工作，针对特殊教育教师的培训也不在少数，对培训经验的总结和改造以及对普通学校教师职后培训经验的总结和借鉴都是急需引起研究人员重视的。
总之，近些年来，我国特殊教育教师职后培训研究取得了丰富的研究成果，对提升我国特殊教育教师素养，提高特殊教育质量作出了积极贡献。然而，改进研究方法、拓宽研究思路将为我们深入研究特殊教育教师职后培训提供新途径，为提升特殊教育教师专业化素养积累更加丰富的理论成果和实践经验。
参考文献：
[1]于靖. 吉林省特殊教育学校师资现状及应对策略[J].绥化学院学报，2008（10）：7-9.
[2][12][17][19]孙颖，王雁，牛永红.北京市特殊教育教师队伍现状调查研究[J].中国特殊教育，2012（10）：50-55.
[3]章永.四川省特殊教育教师问题及对策研究[J].教育科学论坛，2012（12）：55-57.
[4][8]李凤英，郭俊峰，沈光银等. 广东省特殊教育学校师资建设现状及对策研究[J]，中国特殊教育，2010（1）：64-68.
[5]王淑荣，邢同渊. 特殊教育教师专业素质培训问题与对策研究[J].当代教育科学，2014（13）：31-33.
[6]刘文雅. 特殊教育教师专业发展新路径的探讨——以教师专业发展学校为视角[J].毕节学院学报，2012（12）：54-57.
[7]李拉.我国特殊师范教育制度研究[M].南京：南京大学出版社，2016：242.
[8]李凤英，郭俊峰，沈光银等.广东省特殊教育学校师资建设现状及对策研究[J].中国特殊教育，2010（1）：64-48.
[9][15][18]王辉，陈琳，李晓庆. 江苏省特殊教育学校教师职后培训情况调查[J].中国特殊教育，2009（2）：52-58.
[10]赵斌. 教师专业化背景下特殊教育一线教师的培训现状及思考[J]. 中国特殊教育，2007（4）：57-61.
[11]孟繁玲.特殊教育师资职前职后培养一体化探析[J].中国教育学刊，2014（8）：91-94.
[12]孙颖，王雁，牛永红.北京市特殊教育队伍现状调查研究[J].中国特殊教育，2012（10）：50-55.
[13][14][16]李拉.论职前职后一体化的特殊师范教育制度构建[J].现代特殊教育（高教），2015（10）：61-65.
关键词：特殊教育; 教师; 职后培训
中图分类号：G760
文献标识码：A文章编号：2095-5995（2018）11-0026-04
党的十九大提出“办好特殊教育”，是我国新时代特殊教育事业迈向质量提升阶段的总体要求。提升特殊教育质量，关键在教师，造就一支专业化的特殊教育教师队伍是办好特殊教育的重要保障，对特殊教育教师进行职后培训则是促进特殊教育师资队伍专业化的重要方式。
进入新世纪以来，我国对特殊教育教师队伍的建设越来越重视。2012年9月，国务院下发了《关于加强教师队伍建设的意见》，要求“特殊教育教师队伍建设要以提升专业化水平为重点，提高特殊教育教师培养培训质量”;同年12月，教育部等5部委发布了《关于加强特殊教育教师队伍建设的意见》，明确要求“开展特殊教育教师全员培训”;2015年，教育部颁布了《特殊教育教师专业标准（试行）》，作为“特殊教育教师培养、准入、培训、考核等工作的重要依据”;2017年2月，国务院第674号令发布了新修订的《中华人民共和国残疾人教育条例》，其中第四十五条明确规定“县级以上地方人民政府教育行政部门应当将特殊教育教师的培训纳入教师培训计划，以多种形式组织在职特殊教育教师进修提高专业水平”，特殊教育教师职后培训通过法律的形式进行了规范;同年7月，教育部等7部门联合下发了《第二期特殊教育提升计划（2017—2020年）》，明确将“加强专业化特殊教育教师队伍建设”作为“教育质量全面提升”的主要措施，要求“加大培训力度，对特殊教育教师实行5年一周期不少于360学时的全员培训。”在国家主导和特殊教育教师自身需求的双重推动下，我国特殊教育教师职后培训工作得到有效提升，同时也引起许多学者的关注，形成了一系列研究成果。本文对现有研究成果的视角和方法、培训中存在的问题及改进策略进行分析，并预测了我国特殊教育教师职后培训研究将向深层次发展的趋势。
一、职后培训研究的视角和方法
（一）研究视角
对特殊教育教师培训问题的分析，形成了不同的研究视角。从已有研究成果来看，主要有从培训现状、教师专业化和培训制度三个维度对特殊教育教师培训进行分析研究。
对特殊教育教师培训现状的分析，构成了已有研究中的大多数。特殊教育教师无论从数量、结构或质量而言，都呈现出明显的地域差异，因此，研究者傾向于对某一地域的特殊教育教师培训进行分析。同时，通过对地区特殊教育教师的整体状况分析，研究职后培训体系、区域培训制度、教师培训机会和培训效果等。[1][2][3][4]从教师专业化的角度而言，职后培训是实现特殊教育教师专业化水平提升的主要途径。研究者主要围绕特殊教育教师当前的专业化程度、专业素质的培养，分析了职后培训中存在的问题，提出建立特殊教育教师专业发展学校的培训策略。[5][6]特殊教育教师职后培训制度决定了培训的层次、结构、内容和质量，历来受到教育研究者的关注。在我国，特殊教育教师职后培训的支持政策还比较缺乏，零散地分布在不同的教育文件中，由此导致特殊教育教师培训体系不够完善，缺乏系统的规划和有效的整合。有研究者认为“完善现有的特殊教育教师培训制度，需要根据当前存在的问题，整合培训资源，从重建特殊教育培训机构与加强培训组织管理入手”。[7]
（二）研究方法
近年来，对特殊教育教师职后培训研究，更多是从师资队伍状况着手的，在研究方法上呈现以量化研究为主，质性研究较少的特点。
纵观现有的特殊教育教师职后培训研究，研究者更倾向于采用发放调查问卷的方式进行研究。同时，也有少量研究是采用了质性研究的方法，通过对职前职后一体化模式的论证、对教师专业化发展的比较，分析我国特殊教育师资的职后培训的问题及发展思路。
二、职后培训存在问题的分析
通过调查和分析，研究普遍认为特殊教育教师职后培训存在的问题较多，涵盖了培训计划性、形式、内容及管理等培训的全过程。
（一）培训机会不均衡我国特殊教育教师职后培训的机会受制于区域经济社会发展的影响。教育发达地区的特殊教育教师接受职后培训的机会较多，不仅有正规的培训，还有较多的研讨、交流和校本培训;从全国来看，特殊教育教师普遍存在接受专业培训的机会少且覆盖范围不均衡的状况，城市教师接受的培训普遍较多，而农村教师培训机会少。
（二）培训形式单一在对特殊教育教师职后培训的研究中发现，培训多以举办专题讲座和短期培训为主，理论讲授多，实践操作少，且校本培训不能满足特殊教育教师的需求。
（三）培训内容缺乏针对性当前，特殊教育教师职后培训内容依然偏重于特教理论方面。“为数较少的专业在职培训， 也只强调理论知识特别是专业学科理论知识而忽视教学实践能力的偏差”[8]，甚至培训内容较为零乱，对特殊教育教师而言缺乏针对性。[9]
（四）培训管理不规范培训管理是决定培训效果的重要因素，包括培训前的规划及课程设计的管理，培训中的教学管理和培训后的评价管理。目前对培训管理的研究，主要集中在培训前的规划方面。由于职后培训制度不健全，培训主体之间缺乏沟通，导致培训种类繁多，给一线特殊教育教师造成明显的时间冲突，[10]同时，也造成了特殊教育师资培训缺乏具体规划。[11] 三、职后培训的改进策略研究
在对问题分析的基础上，很多学者从培训机制、培训模式、培训内容、信息技术等方面提出了优化特殊教育教师职后培训的有效建议和对策。主要体现在以下几个方面：
（一）建立完善的培训机制特殊教育教师的职后培训不能随心所欲，要有统一的规划和合理的安排，培训机制的建立显得尤为重要，能够促进培训工作的科学性、规范性和有效性发展。从宏观层面来看，教育管理部门要针对教师的专业化发展需求，不断完善特殊教育教师培训体系;[12]要重视新教师的入职培训，完善特殊教育教师入职培训制度;[13]通过整合不同层次、不同组织的培训资源，“建立以教育行政部门为主导、省级特殊师范教育机构为中心的层级式培训基地”的立体培训机制，促进职后培训与职前培养的有效衔接;[14]从微观层面而言，要制定有效的培训计划，在培训过程中建立培训组织、培训实施、培训监督一体化的管理机制。[15]
（二）创新培训模式传统的特殊教育教师培训是一种封闭的、自上而下的、灌输式的培训，以理论的讲授为主，实践性内容也多限于屏幕上的展示。现代教育制度下的教师更需要的是开放式的、平面组织的、理论与实践相结合的、建構式的培训。随着传统的师范教育向教师教育的转型，教师培训也更加关注构建职前职后一体化的培训模式，通过建立教师专业发展学校，实现学历教育与非学历教育一体化、教学研究与教学实践的一体化培训。[16]随着融合教育在我国不断得到认可和发展，特殊教育教师培训的对象也在不断扩大，单一的培训模式显得不合时宜，既要有针对特殊教育学校教师的需求式培训模式，也要有针对普通教育学校教师的叠加式培训模式。[17]鉴于特殊教育学校师资队伍学历水平普遍不高的现实，教师职后培训不能仅限定于非学历教育，也要借助于国家有关在职学历教育的有效途径，培养较高层次的特殊教育教师。同时，要发挥各地区特殊教育中心学校的教师培训功能，以适应不同类型、不同层次的特殊教育教师的培训需求。
（三）注重培训内容的针对性和实用性学术界普遍反映特殊教育教师职后培训，偏向于理论学习，忽视实践技能，理论与实践脱节较为严重。现有研究普遍认为要提高特殊教育教师培训内容的前瞻性、针对性和实用性，要根据培训对象精选培训内容，或依照培训内容选择符合条件的教师进行培训。[18]
（四）重视特殊教育教师专业思想的培训历来从事特殊教育工作，社会期望值低，教师自我效能感不足，然而，“专业情怀往往决定着一名教师的工作态度和教学热情”，[19]为此加强专业思想培训也引起了不少学者的关注，在培训中要依据需求理论，激发特殊教育教师的高层次需求，为教师的教育教学工作赋能。
（五）在培训中充分运用信息技术特殊教育教师的分布状态及工作性质，给教育培训带来很多困难，尤其是师资队伍数量不足，往往导致教师培训与教学工作之间的冲突。对信息技术的运用可以解决很多培训需求与实际工作之间的矛盾，利用互联网技术建立特殊教育教师培训平台，可以使教师少跑多、多培训，足不出户就可以接受教育。
四、职后培训研究的趋势
随着国家对特殊教育质量提升的推动，特殊教育教师职后培训工作也越来越受到重视，我国特殊教育教师职后培训研究将向更深层次发展。
（一）研究对象将突破地区限制目前有关特殊教育教师职后培训的研究存在重区域研究、缺全局视野的现象，对特殊教育教师职后培训工作的开展和研究，大多局限于各省、各地范围内，较少有从全国范围内对特殊教育职后培训进行研究。特殊教育学校的分布和普通中小学有很大不同，截止2016年，我国共有2080所特殊教育学校，学校分布较散，受教育对象残疾类别和程度的影响，同一区域内特殊教育学校之间的培养目的、课程设置等又有所不同，这就需要我们在研究中有更加宽阔的视阈，着眼于全国范围研究特殊教育教师职后培训，形成更有针对性和实用性的研究成果。
（二）研究内容将更加关注培训的过程和效果在大量的研究材料中，我们发现很多学者重视对特殊教育教师现状的调查研究，从特殊教育师资队伍现状的分析出发来推断出职后培训的不足和需求，缺乏对职后培训本体的分析，较少从现已开展的特殊教育教师职后培训本身进行研究。2012年教育部颁布的《关于加强特殊教育教师队伍建设的意见》中明确指出，要对特殊教育教师进行5年一轮训。此令一出，全国范围内开展了不同层次、不同类型的教师培训，我们需要对已经开展和正在开展的职后培训进行审视，对其培训目的、培训主题、培训内容、培训形式、师资力量等进行本体上的研究、论证和评估，不断改进培训形式，提高培训质量。
（三）更加重视科学实证在研究中的作用从研究方法上来讲，无论是对特殊教育教师职后培训本体的研究，还是通过对师资队伍素养的分析，过多地依赖问卷调查研究，被调查的对象往往都是受培训教师，他们的主观认识成了分析职后培训的重要依据。相反，对于培训能否达成既定目的和效果以及教师专业素养中有待加强的内容等缺乏客观上的科学评价。随着研究的不断深入，实证研究将越来越受到重视，不仅限于对调查问卷的数量分析，而是转向对培训课程、方法与管理对教师专业化提升的有效性研究。
（四）从职后培训的发展历程中吸取经验目前很多的研究对特殊教育教师职后培训的现状都是批判的，从问题中提出改进的对策和建议，这有利于特殊教育教师职后培训工作的提升。然而，近10年来，全国开展了众多的教师职后培训工作，针对特殊教育教师的培训也不在少数，对培训经验的总结和改造以及对普通学校教师职后培训经验的总结和借鉴都是急需引起研究人员重视的。
总之，近些年来，我国特殊教育教师职后培训研究取得了丰富的研究成果，对提升我国特殊教育教师素养，提高特殊教育质量作出了积极贡献。然而，改进研究方法、拓宽研究思路将为我们深入研究特殊教育教师职后培训提供新途径，为提升特殊教育教师专业化素养积累更加丰富的理论成果和实践经验。
参考文献：
[1]于靖. 吉林省特殊教育学校师资现状及应对策略[J].绥化学院学报，2008（10）：7-9.
[2][12][17][19]孙颖，王雁，牛永红.北京市特殊教育教师队伍现状调查研究[J].中国特殊教育，2012（10）：50-55.
[3]章永.四川省特殊教育教师问题及对策研究[J].教育科学论坛，2012（12）：55-57.
[4][8]李凤英，郭俊峰，沈光银等. 广东省特殊教育学校师资建设现状及对策研究[J]，中国特殊教育，2010（1）：64-68.
[5]王淑荣，邢同渊. 特殊教育教师专业素质培训问题与对策研究[J].当代教育科学，2014（13）：31-33.
[6]刘文雅. 特殊教育教师专业发展新路径的探讨——以教师专业发展学校为视角[J].毕节学院学报，2012（12）：54-57.
[7]李拉.我国特殊师范教育制度研究[M].南京：南京大学出版社，2016：242.
[8]李凤英，郭俊峰，沈光银等.广东省特殊教育学校师资建设现状及对策研究[J].中国特殊教育，2010（1）：64-48.
[9][15][18]王辉，陈琳，李晓庆. 江苏省特殊教育学校教师职后培训情况调查[J].中国特殊教育，2009（2）：52-58.
[10]赵斌. 教师专业化背景下特殊教育一线教师的培训现状及思考[J]. 中国特殊教育，2007（4）：57-61.
[11]孟繁玲.特殊教育师资职前职后培养一体化探析[J].中国教育学刊，2014（8）：91-94.
[12]孙颖，王雁，牛永红.北京市特殊教育队伍现状调查研究[J].中国特殊教育，2012（10）：50-55.
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