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【摘要】深度学习，是落实立德树人根本任务的智慧之旅。教师在深刻理解并尊重学生、深刻理解本学科独特的育人价值、理解学科核心素养的内涵的基础上，着眼单元（自主整合）整体，确定单元学习主题、单元学习目标，设计单元学习活动，引发深度学习，并借助持续性评价，唤起“元认知”，利于学生积极、充分、灵活地运用知识去理解世界、解决问题、学以致用，并获得人格的健全和精神的成长，实现“核心素养”在课堂中的生长。
【关键词】单元学习 活动设计 深度学习
数学学科素养测试以后，常常听到有学生这样说：“我这道题明明会做的，怎么到考试的时候就想不到呢？你现在一说我就明白了，哎！”
常常有家长向教师请教：“我家孩子平时作业都会做的，怎么到考试的时候成绩就成这样呢？老师你说怎么办呀？”
在办公室里，常常听到有教师在交流：“这些知识我都讲好几遍了，学生怎么就是不会呢？”
这是学生、家长、教师遇到的困惑和无奈。不难看出，由于学生对所学知识没有真正理解与掌握，导致学生不会迁移、不会运用。究其原因，就是学生的学习没有走向“深度学习”。
所谓深度学习，是落实立德树人根本任务的智慧之旅，是在教师的引领下，学生围绕着具有挑战性的主题学习，全身心参与、体验成功、获得发展的有意义的学习过程。而要让深度学习真正发生，就需要教师深刻理解并尊重学生，基于本学科独特的育人价值，把握学科核心素养的内涵，设计学习活动，引导学生积极、充分、灵活地运用知识去理解世界、解决问题、学以致用。
小学数学教学中，如何着眼单元整体进行单元学习活动设计，让深度学习真正发生？笔者以小学数学“长度单位”单元为例（二年级上册、下册及三年级上册教材内容整合），初步谈谈自己的思考与实践。
一、我们的思考
长度单位是度量单位的基本要素之一，是小学数学学习的重要内容，承载着落实学生合情推理、抽象、建模、直观想象等能力，初步形成乐于思考、勇于质疑、言必有据的良好品质等育人功能。“长度单位”的课程内容和目标，主要包括结合生活实际，经历用不同方式测量物体长度的过程，体会建立统一度量单位的重要性;在实践活动中认识厘米、米、分米、毫米及千米，能进行简单的单位换算，能恰当地选择长度单位;能估测一些物体的长度，并进行测量等内容。但是，以上内容在教材中并非集中呈现，而是分散在二年级上、下册及三年级上册。为了更好地实现课程育人，笔者把分散的内容进行了有机的整合。
从核心素养发展进阶的角度看，首先要结合生活实际体会建立统一度量单位的重要性，建立厘米的表象，并将其作为度量单位组成要素之一进行进阶学习，同时在数学与生活关系这一学科主要线索之下，认识长度单位与其他度量单位之间的关系及其对人活动的影响。在种子课程“厘米的认识”模式的带领下，找到学生的“最近发展区”。比如认识分米和厘米时，学生的“最近发展区”在米和厘米之间有一个“比1米短又比1厘米长的长度单位，它有多长？”学习这个内容有什么作用？学生运用“厘米的认识”建立的模型进行观察、比画、测量、画图等活动建立分米和毫米的表象，从而积累学生几何学习经验，发展空间观念，培养学习能力，感受数学与生活的联系，激发学习数学的兴趣。
基于以上的思考，教师充分挖掘长度单位的育人价值，研究学生在长度单位学习中的“最近发展区”，找到教学“长度单位”的起点，笔者研发主题为“长度单位”的单元学习，安排在二年级第二学期，并将它分为种子课程“厘米的认识”，生长课程“米的认识”“分米、毫米的认识”“千米的认识”及综合课程“身体里的尺”共8课时，引导学生走向深度学习。
二、我们的实践
1.联想以往经验，理解学科基本结构
走进课堂的学生绝不是一张白纸、一块白板，而是带着已有的知识和经验来的。在学生开始学习之前，这些知识和经验，大多只是自在地存在着的，因而需要教师帮助、唤醒、改造，使之能够自觉进入学生的学习，从而使以往的知识和经验融入当下的学习并得以提升、结构化，在参与活动中使知识的学习有了生长的根基。
在“分米和毫米的认识”伊始，笔者这样设计：
（1）引导学生猜想老师的身高。
（2）比画1米、1厘米、30厘米、70厘米，引导学生回忆学过的厘米和米的知识。
（3）引导学生发现：我们很难比划30厘米、70厘米，迫切需要在米和厘米之间再建立一把尺——分米尺。
（4）估测一根牛奶吸管的长度。学生可能会说：10厘米、比1米短比1厘米长、1分米。
这样的学习活动，加深了學生对米和厘米的理解，同时启发了学生联想到在我们身体上还存在着其他的尺子。这把尺子需要我们用已有的知识和经验去学习、探索。
再比如，在学生建立了1分米的表象后，教师首先引导学生运用身体上的1分米的尺测量数学书的宽度。然后，通过课件呈现数学书以及“2分米”的尺子，引导学生用语言描述书的宽度。学生可能描述为：“比1分米长一些”“比2分米短一些”。这时，学生会发现：用分米尺测量数学书的宽度也不太精确，还需要其他尺——厘米尺。接着，教师引导学生运用记忆、理解、关联、系统思维以及结构能力，完成学习活动。
在学生认识毫米和分米的基础上，我们这样引导学生运用：
（1）复习学生身体上的四把尺：厘米尺、米尺、分米尺、毫米尺。
（2）运用课件演示“四尺合一”的过程。
（3）引导学生在情境中运用身体上的四把尺子。
这里，教师运用联想与结构的学习方式引导学生学习，将厘米、米的知识与分米、毫米的知识有意识地联系起来，使学生所学的知识有逻辑、有结构、有系统。学生在教师的引导下，根据当前的学习活动去联想、调动、激活以往的经验，以融会贯通的方式对学习内容进行组织，从而建构出自己的知识结构，进一步发展测量、有条理地描述事物、尝试解释自己的思考过程的核心素养。 2.优化学习活动，引发学生内心体验
学生要成为学习的主体，就得有“亲身经历”知识发现、形成过程的机会。事实上，学生不可能经历漫长而曲折的研究过程去亲历知识的形成过程，学生的学习只能直接从人类认识的结果开始，从概念、原理开始，所以学生的学习具有高起点。而以这样高起点的学生为主体的主动学习活动，依赖于教师对教学内容及学生理解之后精心设计的学习活动，是学生全身心地体验知识丰富复杂内涵与意义的过程。
在设计“认识分米”的学习活动时，笔者这样操作：
（1）引导学生通过比划、撕纸条、画1分米、找生活中的1分米等活动建立1分米的表象。
（2）运用身体上的尺子估测课桌。
（3）將分米尺和厘米尺“两尺合一”，测量数学书的宽度等。
（4）师生互动交流、质疑。
在设计“认识毫米”的学习活动时，教师引导学生借助学习分米的活动模型，形成活动四步曲：
（1）我们为什么要学习毫米？
（2）质疑我们学习毫米需要学习什么？（毫米有多长？什么物体要用毫米作单位？厘米和毫米有什么关系？1毫米用什么字母表示？）
（3）活动：比画、画、找、运用（测量橡皮，同时能把毫米尺和厘米尺合一，最后把米、分米、厘米、毫米四尺合一）。
（4）汇报、描述自己所学所想。
上述活动不仅有利于学生学习“硬核”知识，还能让学生体会到更深刻、复杂的情感，教师与学生、学生与学生之间相互依赖、信任、竞争、合作。
3.把握教学本质，推出丰富多样变式
瑞典学者马飞龙指出：“学习结果与教师对教学内容的处理和组织有比较大的关系。最关键的是教师对教学中相同点与不同点、变与不变有内容的呈现和处理。”而这里的教学内容核心是数学知识的本质。教师如何帮助学生把握数学知识的本质，推出变式呢？这就是教师在教学中除了提供学习内容的标准正例之外，还必须设计和提供丰富而又具有典型意义的非标准正例甚至反例。
在设计“认识分米”教学活动时，笔者这样引导学生：
（1）比画1分米（正巧10厘米）的吸管（正例）。
（2）引导学生撕一撕1分米长的纸条（非正例）。
（3）寻找生活中1分米的实物等（非正例）。
学生在建立了1分米的表象以后，获得了长度单位“分米”的本质，再由本质幻化出无穷的变式。学生用身体上的分米尺测量数学书的宽度、课桌的长度、数一数米尺上有几个1分米等活动，联想到分米与厘米、米之间的关系，实现了知识的迁移与运用。生动、鲜活的本质显现在学生面前，形成学生对学习内容进行深度加工的意识与能力，提升学生的思维品质，加强学生与知识间的内在联系。
4.设计实践情境，进行知识迁移运用
如果把学习活动看作一个闭环结构，那么迁移作为学习发生的重要指标便在环形闭合处，是学习的端点（终点、起点），从别处迁移来，又从这里迁移到别处去。而设计一个个模拟社会实践中迁移与运用的活动，使学习内容的系统性、结构性随着活动深化而展现出深刻性、丰富性就显得十分必要。
在设计“分米与毫米的认识”学习活动时，笔者引导学生进行了四次知识的迁移与运用：
（1）新课伊始，学生猜猜老师的身高，比画1米、1厘米、30厘米、70厘米有多长。
（2）建立1分米的表象后，引导学生用“分米尺”估测数学书的宽度，再将“分米尺”和“厘米尺”两尺合一，估测课桌的长度等活动，使学生联想到分米、厘米和米之间的关系。
（3）在“四尺合一”活动中，引导学生联想：还有比米更长、比毫米更短的长度单位吗？
（4）发给学生向日葵种子，引导学生种植、观察、测量及写观察日记。
在一个个社会实践情境中，学生把握了分米与毫米的本质，知识得以内化。活动中，学生通过联想得到知识的迁移，又通过知识的结构化进行运用。
5.开展持续评价，唤起内在“元认知”
让深度学习真正发生，教师要时刻关注学生是否学会了，而不是关注自己有没有教完。单元学习活动中，学生学习的效果如何？数学核心素养得到发展了吗？这就需要教师开展持续性评价。
实施持续性评价，教师的关注点由“教师的教”转向“学生的学”，重点关注学生学科核心素养的发展水平，学生在学习活动中的参与度、积极性、创造性等。教师在课堂教学中，适时评价学生的思维发展状况、学习态度以及过程表现等，让每一个学生都能够获得生长感，获得成就感。
教师可以根据单元学习目标、本单元学科核心素养的发展目标等实施持续性评价，进行单元检测、模块检测等阶段性水平测试。教师可以采用有不同层次题目的纸笔检测，检测学生对所学内容的理解与掌握程度，诊断学业水平现状;针对思维容量大、思维层级丰富的学习重点、难点或核心学习活动，可以结合对学生的语言、行为或作品的评价，比如观察、测量植物的成长过程，写出观察日记等;也可以是非正式的评价，如口头提问学生“有哪些收获”“问题解决了吗”“还有什么问题”等。
持续性评价，不是教学的某个独立的学习阶段或环节，它贯穿学习活动的始终。通过评价唤起学生的“元认知”，让学生始终记得学习的目标是什么，并自主监控学习的目标是否达成，主动反思和调控学习的进程，促进学生开展深度学习。
【参考文献】
[1]中华人民共和国教育部.义务教育数学课程标准（2011年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2012.
[2]刘月霞，郭华.深度学习：走向核心素养（理论普及读本）[M].北京：教育科学出版社，2018.
【关键词】单元学习 活动设计 深度学习
数学学科素养测试以后，常常听到有学生这样说：“我这道题明明会做的，怎么到考试的时候就想不到呢？你现在一说我就明白了，哎！”
常常有家长向教师请教：“我家孩子平时作业都会做的，怎么到考试的时候成绩就成这样呢？老师你说怎么办呀？”
在办公室里，常常听到有教师在交流：“这些知识我都讲好几遍了，学生怎么就是不会呢？”
这是学生、家长、教师遇到的困惑和无奈。不难看出，由于学生对所学知识没有真正理解与掌握，导致学生不会迁移、不会运用。究其原因，就是学生的学习没有走向“深度学习”。
所谓深度学习，是落实立德树人根本任务的智慧之旅，是在教师的引领下，学生围绕着具有挑战性的主题学习，全身心参与、体验成功、获得发展的有意义的学习过程。而要让深度学习真正发生，就需要教师深刻理解并尊重学生，基于本学科独特的育人价值，把握学科核心素养的内涵，设计学习活动，引导学生积极、充分、灵活地运用知识去理解世界、解决问题、学以致用。
小学数学教学中，如何着眼单元整体进行单元学习活动设计，让深度学习真正发生？笔者以小学数学“长度单位”单元为例（二年级上册、下册及三年级上册教材内容整合），初步谈谈自己的思考与实践。
一、我们的思考
长度单位是度量单位的基本要素之一，是小学数学学习的重要内容，承载着落实学生合情推理、抽象、建模、直观想象等能力，初步形成乐于思考、勇于质疑、言必有据的良好品质等育人功能。“长度单位”的课程内容和目标，主要包括结合生活实际，经历用不同方式测量物体长度的过程，体会建立统一度量单位的重要性;在实践活动中认识厘米、米、分米、毫米及千米，能进行简单的单位换算，能恰当地选择长度单位;能估测一些物体的长度，并进行测量等内容。但是，以上内容在教材中并非集中呈现，而是分散在二年级上、下册及三年级上册。为了更好地实现课程育人，笔者把分散的内容进行了有机的整合。
从核心素养发展进阶的角度看，首先要结合生活实际体会建立统一度量单位的重要性，建立厘米的表象，并将其作为度量单位组成要素之一进行进阶学习，同时在数学与生活关系这一学科主要线索之下，认识长度单位与其他度量单位之间的关系及其对人活动的影响。在种子课程“厘米的认识”模式的带领下，找到学生的“最近发展区”。比如认识分米和厘米时，学生的“最近发展区”在米和厘米之间有一个“比1米短又比1厘米长的长度单位，它有多长？”学习这个内容有什么作用？学生运用“厘米的认识”建立的模型进行观察、比画、测量、画图等活动建立分米和毫米的表象，从而积累学生几何学习经验，发展空间观念，培养学习能力，感受数学与生活的联系，激发学习数学的兴趣。
基于以上的思考，教师充分挖掘长度单位的育人价值，研究学生在长度单位学习中的“最近发展区”，找到教学“长度单位”的起点，笔者研发主题为“长度单位”的单元学习，安排在二年级第二学期，并将它分为种子课程“厘米的认识”，生长课程“米的认识”“分米、毫米的认识”“千米的认识”及综合课程“身体里的尺”共8课时，引导学生走向深度学习。
二、我们的实践
1.联想以往经验，理解学科基本结构
走进课堂的学生绝不是一张白纸、一块白板，而是带着已有的知识和经验来的。在学生开始学习之前，这些知识和经验，大多只是自在地存在着的，因而需要教师帮助、唤醒、改造，使之能够自觉进入学生的学习，从而使以往的知识和经验融入当下的学习并得以提升、结构化，在参与活动中使知识的学习有了生长的根基。
在“分米和毫米的认识”伊始，笔者这样设计：
（1）引导学生猜想老师的身高。
（2）比画1米、1厘米、30厘米、70厘米，引导学生回忆学过的厘米和米的知识。
（3）引导学生发现：我们很难比划30厘米、70厘米，迫切需要在米和厘米之间再建立一把尺——分米尺。
（4）估测一根牛奶吸管的长度。学生可能会说：10厘米、比1米短比1厘米长、1分米。
这样的学习活动，加深了學生对米和厘米的理解，同时启发了学生联想到在我们身体上还存在着其他的尺子。这把尺子需要我们用已有的知识和经验去学习、探索。
再比如，在学生建立了1分米的表象后，教师首先引导学生运用身体上的1分米的尺测量数学书的宽度。然后，通过课件呈现数学书以及“2分米”的尺子，引导学生用语言描述书的宽度。学生可能描述为：“比1分米长一些”“比2分米短一些”。这时，学生会发现：用分米尺测量数学书的宽度也不太精确，还需要其他尺——厘米尺。接着，教师引导学生运用记忆、理解、关联、系统思维以及结构能力，完成学习活动。
在学生认识毫米和分米的基础上，我们这样引导学生运用：
（1）复习学生身体上的四把尺：厘米尺、米尺、分米尺、毫米尺。
（2）运用课件演示“四尺合一”的过程。
（3）引导学生在情境中运用身体上的四把尺子。
这里，教师运用联想与结构的学习方式引导学生学习，将厘米、米的知识与分米、毫米的知识有意识地联系起来，使学生所学的知识有逻辑、有结构、有系统。学生在教师的引导下，根据当前的学习活动去联想、调动、激活以往的经验，以融会贯通的方式对学习内容进行组织，从而建构出自己的知识结构，进一步发展测量、有条理地描述事物、尝试解释自己的思考过程的核心素养。 2.优化学习活动，引发学生内心体验
学生要成为学习的主体，就得有“亲身经历”知识发现、形成过程的机会。事实上，学生不可能经历漫长而曲折的研究过程去亲历知识的形成过程，学生的学习只能直接从人类认识的结果开始，从概念、原理开始，所以学生的学习具有高起点。而以这样高起点的学生为主体的主动学习活动，依赖于教师对教学内容及学生理解之后精心设计的学习活动，是学生全身心地体验知识丰富复杂内涵与意义的过程。
在设计“认识分米”的学习活动时，笔者这样操作：
（1）引导学生通过比划、撕纸条、画1分米、找生活中的1分米等活动建立1分米的表象。
（2）运用身体上的尺子估测课桌。
（3）將分米尺和厘米尺“两尺合一”，测量数学书的宽度等。
（4）师生互动交流、质疑。
在设计“认识毫米”的学习活动时，教师引导学生借助学习分米的活动模型，形成活动四步曲：
（1）我们为什么要学习毫米？
（2）质疑我们学习毫米需要学习什么？（毫米有多长？什么物体要用毫米作单位？厘米和毫米有什么关系？1毫米用什么字母表示？）
（3）活动：比画、画、找、运用（测量橡皮，同时能把毫米尺和厘米尺合一，最后把米、分米、厘米、毫米四尺合一）。
（4）汇报、描述自己所学所想。
上述活动不仅有利于学生学习“硬核”知识，还能让学生体会到更深刻、复杂的情感，教师与学生、学生与学生之间相互依赖、信任、竞争、合作。
3.把握教学本质，推出丰富多样变式
瑞典学者马飞龙指出：“学习结果与教师对教学内容的处理和组织有比较大的关系。最关键的是教师对教学中相同点与不同点、变与不变有内容的呈现和处理。”而这里的教学内容核心是数学知识的本质。教师如何帮助学生把握数学知识的本质，推出变式呢？这就是教师在教学中除了提供学习内容的标准正例之外，还必须设计和提供丰富而又具有典型意义的非标准正例甚至反例。
在设计“认识分米”教学活动时，笔者这样引导学生：
（1）比画1分米（正巧10厘米）的吸管（正例）。
（2）引导学生撕一撕1分米长的纸条（非正例）。
（3）寻找生活中1分米的实物等（非正例）。
学生在建立了1分米的表象以后，获得了长度单位“分米”的本质，再由本质幻化出无穷的变式。学生用身体上的分米尺测量数学书的宽度、课桌的长度、数一数米尺上有几个1分米等活动，联想到分米与厘米、米之间的关系，实现了知识的迁移与运用。生动、鲜活的本质显现在学生面前，形成学生对学习内容进行深度加工的意识与能力，提升学生的思维品质，加强学生与知识间的内在联系。
4.设计实践情境，进行知识迁移运用
如果把学习活动看作一个闭环结构，那么迁移作为学习发生的重要指标便在环形闭合处，是学习的端点（终点、起点），从别处迁移来，又从这里迁移到别处去。而设计一个个模拟社会实践中迁移与运用的活动，使学习内容的系统性、结构性随着活动深化而展现出深刻性、丰富性就显得十分必要。
在设计“分米与毫米的认识”学习活动时，笔者引导学生进行了四次知识的迁移与运用：
（1）新课伊始，学生猜猜老师的身高，比画1米、1厘米、30厘米、70厘米有多长。
（2）建立1分米的表象后，引导学生用“分米尺”估测数学书的宽度，再将“分米尺”和“厘米尺”两尺合一，估测课桌的长度等活动，使学生联想到分米、厘米和米之间的关系。
（3）在“四尺合一”活动中，引导学生联想：还有比米更长、比毫米更短的长度单位吗？
（4）发给学生向日葵种子，引导学生种植、观察、测量及写观察日记。
在一个个社会实践情境中，学生把握了分米与毫米的本质，知识得以内化。活动中，学生通过联想得到知识的迁移，又通过知识的结构化进行运用。
5.开展持续评价，唤起内在“元认知”
让深度学习真正发生，教师要时刻关注学生是否学会了，而不是关注自己有没有教完。单元学习活动中，学生学习的效果如何？数学核心素养得到发展了吗？这就需要教师开展持续性评价。
实施持续性评价，教师的关注点由“教师的教”转向“学生的学”，重点关注学生学科核心素养的发展水平，学生在学习活动中的参与度、积极性、创造性等。教师在课堂教学中，适时评价学生的思维发展状况、学习态度以及过程表现等，让每一个学生都能够获得生长感，获得成就感。
教师可以根据单元学习目标、本单元学科核心素养的发展目标等实施持续性评价，进行单元检测、模块检测等阶段性水平测试。教师可以采用有不同层次题目的纸笔检测，检测学生对所学内容的理解与掌握程度，诊断学业水平现状;针对思维容量大、思维层级丰富的学习重点、难点或核心学习活动，可以结合对学生的语言、行为或作品的评价，比如观察、测量植物的成长过程，写出观察日记等;也可以是非正式的评价，如口头提问学生“有哪些收获”“问题解决了吗”“还有什么问题”等。
持续性评价，不是教学的某个独立的学习阶段或环节，它贯穿学习活动的始终。通过评价唤起学生的“元认知”，让学生始终记得学习的目标是什么，并自主监控学习的目标是否达成，主动反思和调控学习的进程，促进学生开展深度学习。
【参考文献】
[1]中华人民共和国教育部.义务教育数学课程标准（2011年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2012.
[2]刘月霞，郭华.深度学习：走向核心素养（理论普及读本）[M].北京：教育科学出版社，2018.