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优质课堂是教师对自身教育行为的一种价值追求和美好期盼，也是教师们持续关注的多元动态话题。前不久某地市围绕人民版《新兴力量的崛起》一课进行优质课评比，期间参赛老师酣畅淋漓的诠释，在呈现优质课堂的同时也留存了诸多有价值的教学思索空间。笔者是旁观者亦是融入者，结合听课感受，以该课为例谈达成优质课堂所需的三种意识：融合意识、问题意识、现实意识。
一、立意统摄：课魂引领下的融合意识
课魂，是指教学立意。融合意识，是指教师在高中历史教学中，在课魂引领下，整合教学资源，打通教学逻辑，即理顺教材知识逻辑、历史发展逻辑、学生认知逻辑，帮助学生建构和理解历史。
1.复原教学逻辑：第一，参赛教师对于教材知识逻辑的处理，不约而同地采用简单的线性逻辑，即开篇问有哪些力量？然后逐一细讲，最后表格总结。虽层层分解但历史的知识点略显琐碎。就教学的谋篇布局来说，整堂课下来，缺乏一个统率一课的中心，即课魂。课魂是一堂好课的重要标准之一，课魂有否、准确与否关系着一堂课质量的高低，也体现着育人的价值。教师教学智慧的关键应是根据教学内容和教学对象确定好课魂。第二，参赛教师都是并列推进四股新兴力量的教学，未能把四股新兴的力量先后崛起的内在推动性揭示出来，历史逻辑演绎单一，学生学习碎片化，思维被断层。教科书的编写逻辑反映了编者本人对历史知识的理解，所呈现的历史知识逻辑是静态的、不完满的，并不完全适应历史教学过程的动态需求。理解、把握教科书内容是认识历史的重要手段，而不是最终目的，最终目的是认识历史客体。这就需要历史教师整合、调整教科书内容，以符合史学逻辑，顺应学生学习的心理逻辑。
2.理顺课题逻辑：《新兴力量的崛起》一课由“欧洲人的欧洲”、“迅速兴起的日本”、“东方巨龙的腾飞”及“发展中国家的呼声”四部分内容组成。从教材的知识逻辑来说，该课呈现了两种不同类型的新兴力量，即发达国家内部的新兴力量（西欧和日本的崛起）和发展中国家的新兴力量（中国腾飞和不结盟运动的兴起）。从历史发展的逻辑来说，这四股新兴力量代表着在两极格局下，不同地域不同类别的力量，是并列的关系。但四股力量崛起有先后，其间有内在推动性，即在两级格局下，崛起的西欧和日本，冲击了美国的经济霸主地位，使美国在美苏对抗中不得不把其考量为对手，并调整策略，寻找新的市场，从而成为推动中美关系改善的原因之一。中美关系的改善又推动了中国70年代外交的突破。不结盟运动的兴起，壮大了亚非拉在国际舞台上的力量，推动了中国重返联合国。同时中国70年代外交的突破为后来中国的发展打破外交困局，利于改革开放后中国的腾飞。
3.求索融合之道：从历史发展逻辑出发，架构一座通贯四种新兴力量的桥梁——“中国70年代外交突破”（理由见上面分析）。这个知识属于专题五的知识，属于旧知，符合学生的认知。因此本课的课魂可确定为：依托旧知识，理解新知识;通过建构新知识，加深理解旧知识。即结合国际大背景，分析中国70年代外交突破的原因，认识多极化趋势的产生。具体设计如下：
以中国70年代外交突破为切入口，先用聚光镜看中国，然后镜头转一圈发散到周边，最后拉一个长镜头，图穷匕见看全局。步骤如下表。
以历史内在发生的逻辑整合这些力量，易于学生一叶知秋。同时以旧知导入，符合教学规律，也能调动学生已有的认知思维，不易冷场。在此立意统领下，教材知识、历史发展、学生认知三方逻辑被贯通，历史课堂的魅力与张力得以显现。
二、环节统筹：思维调拨下的问题意识
中国古语云：读书无疑者，须教有疑;有疑者，却要无疑，到这里方是长进。问题是教师教学开展的重要载体，也是学生逻辑演绎的思维骨架。教学中教师应统筹问题，架构环节，激发学生思维，培育学生问题意识，达到历史教学目的。
1.复原突兀问题
讲述新兴力量崛起的影响时，某老师突兀的抛出“你如何看待中国威胁论？”，结果是学生因缺乏语境而不知所云，思维得不到发散。问题流于形式、远离情境、忽视情感、缺乏逻辑会使教学陷入尴尬。杜威曾说过：“在很大程度上，教学的艺术在于使新问题的难度大到能激励思考，小到自然注意到的新奇因素能引起疑惑，能使学生从熟悉的事物中获得一些启发点，并从中产生有助于解决问题的建议。”作为教师应契合学生的“最近发展区”，找准设置问题的出发点，发力赋能于问题，用情感激励学生提出问题、解决问题、制造问题。
2.赋能问题推进
⑴接榫思维连贯。将上述教师的突兀性问题做如下调整，是否另有效果？即设问：新兴力量的崛起对世界产生了什么影响？——果真带来和平吗？——你又如何看待接下来的现象“中国威胁论”？——中国是如何崛起的，有什么特点？——中日崛起有什么相似之处？这样至少学生思维是连贯的，思绪也被调动起来，同时还可以使学生明白新兴力量的崛起形式多样同时又具有统一性。
⑵拓荒思维去盲。欧洲的一体化历程是经济一体化带动政治一体化，这过程并非一马平川。在经济一体化的历程中，学生就有疑惑：为什么作为欧洲经济大国的英国直到1973年才加入欧共体？这块内容书本无任何背景知识，对学生来说就是需要拓荒的地方。究其原因既有英国传统的岛国外交因素，也有1958年法国戴高乐上台后的阻拦。戴高乐于1963年和1967年两次否决英国申请入欧。为什么阻挠？戴高乐认为英国扮演了美国特洛伊木马的角色，更重要的是害怕英国在共同市场的存在会减弱他及法国的重要性。可见历史上的戴高乐对于欧洲的统一具有两面性，一方面是支持欧洲统一的，另一方面，也阻礙了欧洲统一的发展机会，直到其下台后欧洲的政治统一才有所新的发展。若我们老师能在这方面启迪学生，可使学生感知欧洲联合的过程本身就充满了曲折。
⑶加速思维推进。某参赛老师在讲述欧洲联合的原因时，不是大堆材料堆砌下的平铺直叙，而是设计了一组层层推进的问题链。如昔日欧洲在世界是什么样的地位？——二战后发什么了变化？——从冲击到再次崛起，有利的国际因素是什么？——能否继续这一因素？为什么？——曾经通过什么方式成为政治经济中心的？能否继续用？——不能，那该如何？——欧洲联合有怎样的基础？——有这样的基础一定可以吗？欧洲联合最大障碍是什么？如此学生被带进了思维加速度的知识海洋里，思维推进的过程，也是问题意识培育的过程。
一、立意统摄：课魂引领下的融合意识
课魂，是指教学立意。融合意识，是指教师在高中历史教学中，在课魂引领下，整合教学资源，打通教学逻辑，即理顺教材知识逻辑、历史发展逻辑、学生认知逻辑，帮助学生建构和理解历史。
1.复原教学逻辑：第一，参赛教师对于教材知识逻辑的处理，不约而同地采用简单的线性逻辑，即开篇问有哪些力量？然后逐一细讲，最后表格总结。虽层层分解但历史的知识点略显琐碎。就教学的谋篇布局来说，整堂课下来，缺乏一个统率一课的中心，即课魂。课魂是一堂好课的重要标准之一，课魂有否、准确与否关系着一堂课质量的高低，也体现着育人的价值。教师教学智慧的关键应是根据教学内容和教学对象确定好课魂。第二，参赛教师都是并列推进四股新兴力量的教学，未能把四股新兴的力量先后崛起的内在推动性揭示出来，历史逻辑演绎单一，学生学习碎片化，思维被断层。教科书的编写逻辑反映了编者本人对历史知识的理解，所呈现的历史知识逻辑是静态的、不完满的，并不完全适应历史教学过程的动态需求。理解、把握教科书内容是认识历史的重要手段，而不是最终目的，最终目的是认识历史客体。这就需要历史教师整合、调整教科书内容，以符合史学逻辑，顺应学生学习的心理逻辑。
2.理顺课题逻辑：《新兴力量的崛起》一课由“欧洲人的欧洲”、“迅速兴起的日本”、“东方巨龙的腾飞”及“发展中国家的呼声”四部分内容组成。从教材的知识逻辑来说，该课呈现了两种不同类型的新兴力量，即发达国家内部的新兴力量（西欧和日本的崛起）和发展中国家的新兴力量（中国腾飞和不结盟运动的兴起）。从历史发展的逻辑来说，这四股新兴力量代表着在两极格局下，不同地域不同类别的力量，是并列的关系。但四股力量崛起有先后，其间有内在推动性，即在两级格局下，崛起的西欧和日本，冲击了美国的经济霸主地位，使美国在美苏对抗中不得不把其考量为对手，并调整策略，寻找新的市场，从而成为推动中美关系改善的原因之一。中美关系的改善又推动了中国70年代外交的突破。不结盟运动的兴起，壮大了亚非拉在国际舞台上的力量，推动了中国重返联合国。同时中国70年代外交的突破为后来中国的发展打破外交困局，利于改革开放后中国的腾飞。
3.求索融合之道：从历史发展逻辑出发，架构一座通贯四种新兴力量的桥梁——“中国70年代外交突破”（理由见上面分析）。这个知识属于专题五的知识，属于旧知，符合学生的认知。因此本课的课魂可确定为：依托旧知识，理解新知识;通过建构新知识，加深理解旧知识。即结合国际大背景，分析中国70年代外交突破的原因，认识多极化趋势的产生。具体设计如下：
以中国70年代外交突破为切入口，先用聚光镜看中国，然后镜头转一圈发散到周边，最后拉一个长镜头，图穷匕见看全局。步骤如下表。
以历史内在发生的逻辑整合这些力量，易于学生一叶知秋。同时以旧知导入，符合教学规律，也能调动学生已有的认知思维，不易冷场。在此立意统领下，教材知识、历史发展、学生认知三方逻辑被贯通，历史课堂的魅力与张力得以显现。
二、环节统筹：思维调拨下的问题意识
中国古语云：读书无疑者，须教有疑;有疑者，却要无疑，到这里方是长进。问题是教师教学开展的重要载体，也是学生逻辑演绎的思维骨架。教学中教师应统筹问题，架构环节，激发学生思维，培育学生问题意识，达到历史教学目的。
1.复原突兀问题
讲述新兴力量崛起的影响时，某老师突兀的抛出“你如何看待中国威胁论？”，结果是学生因缺乏语境而不知所云，思维得不到发散。问题流于形式、远离情境、忽视情感、缺乏逻辑会使教学陷入尴尬。杜威曾说过：“在很大程度上，教学的艺术在于使新问题的难度大到能激励思考，小到自然注意到的新奇因素能引起疑惑，能使学生从熟悉的事物中获得一些启发点，并从中产生有助于解决问题的建议。”作为教师应契合学生的“最近发展区”，找准设置问题的出发点，发力赋能于问题，用情感激励学生提出问题、解决问题、制造问题。
2.赋能问题推进
⑴接榫思维连贯。将上述教师的突兀性问题做如下调整，是否另有效果？即设问：新兴力量的崛起对世界产生了什么影响？——果真带来和平吗？——你又如何看待接下来的现象“中国威胁论”？——中国是如何崛起的，有什么特点？——中日崛起有什么相似之处？这样至少学生思维是连贯的，思绪也被调动起来，同时还可以使学生明白新兴力量的崛起形式多样同时又具有统一性。
⑵拓荒思维去盲。欧洲的一体化历程是经济一体化带动政治一体化，这过程并非一马平川。在经济一体化的历程中，学生就有疑惑：为什么作为欧洲经济大国的英国直到1973年才加入欧共体？这块内容书本无任何背景知识，对学生来说就是需要拓荒的地方。究其原因既有英国传统的岛国外交因素，也有1958年法国戴高乐上台后的阻拦。戴高乐于1963年和1967年两次否决英国申请入欧。为什么阻挠？戴高乐认为英国扮演了美国特洛伊木马的角色，更重要的是害怕英国在共同市场的存在会减弱他及法国的重要性。可见历史上的戴高乐对于欧洲的统一具有两面性，一方面是支持欧洲统一的，另一方面，也阻礙了欧洲统一的发展机会，直到其下台后欧洲的政治统一才有所新的发展。若我们老师能在这方面启迪学生，可使学生感知欧洲联合的过程本身就充满了曲折。
⑶加速思维推进。某参赛老师在讲述欧洲联合的原因时，不是大堆材料堆砌下的平铺直叙，而是设计了一组层层推进的问题链。如昔日欧洲在世界是什么样的地位？——二战后发什么了变化？——从冲击到再次崛起，有利的国际因素是什么？——能否继续这一因素？为什么？——曾经通过什么方式成为政治经济中心的？能否继续用？——不能，那该如何？——欧洲联合有怎样的基础？——有这样的基础一定可以吗？欧洲联合最大障碍是什么？如此学生被带进了思维加速度的知识海洋里，思维推进的过程，也是问题意识培育的过程。