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摘要：在课堂教学中，教师精心设计的思考问题，不仅能提高学生学习的浓厚兴趣，更能带动学生积极地深入思考，发挥学生自身的潜能，展示学生的智慧，体现学生的能力，从而使学生在学习过程中得到良好的训练。好的设问，不仅能满足化学学习需求，同时也能解决化学学习问题，并顺利完成课堂教学任务。
关键词：设问；化学教学；实验
文章编号：1008－0546(2010)12－0042－02 中图分类号：C632.41 文献标识码：B
随着我国基础教育新一轮的课程改革的实施，化学教育理念和教学方式发生了深刻变化，如何在继承传统教学的基础上，使化学的教学得到创新和发展。是教师认真研究和探讨的—个重要课题。
著名教育家陶行知说过“只有问题。才能引起思考。只有思考，才能解决问题。”在课堂教学中，教师精心设计思考问题，不仅能提高学生学习化学的浓厚兴趣，更能带动学生积极地深入的思考，发挥学生自身的潜能，展示学生的智慧，体现学生的能力，从而使学生在学习过程中得到良好的训练。好的设问，不仅能满足化学学习需求，同时也能解决化学学习问题，并顺利完成课堂教学任务。
一、“设问”教学整体性的运用
教师在设问教学中，应采取阶梯式、递进式的设问方法。在问题设置时，应由易到难、由简到繁的顺序设计。这样，就能使每一位不同学习能力的学生通过设问教学各有所获，并深化了学习内容。根据不同的学习对象，不仅设问的难度和区分度不同，而且讲解指导的要点也要有所区别，这样就使每位学生获得应有的收获和成就感，也避免了学生的两极分化，从而使整体性学习获得整合性的教学效果。
例如，在苏教版《钠的性质》教学中，在进行钠与水反应的性质实验时，在学生动手做实验时要求学生认真观察实验现象，并在此基础上，教师可以层层设问。“浮、熔、游、红”这四个实验现象中，哪些与钠的物理性质有关?通过现象判断钠和水反应生成了什么新的物质，并采用何种化学方法去验证。在这一连串的问题中，学生的认识由浅入深，从感性认识上升到理论认识，使大部分学生不仅提高了学习化学的兴趣，而且还获得了知识。培养了观察和认知新鲜事物的能力。为了使问题得到进一步升华，教师可以继续设问，如果把钠投入到硫酸铜、氯化铵等溶液中又会看到什么实验现象?学生热烈地讨论后，并动手实验观察实验现象。教师抓住时机设问：为什么和大家讨论出来的实验现象不一样呢?这体现出钠的什么性质呢?运用这种阶梯式、递进式地实验设问训练，不仅鼓励了学生深入的思考，展现了智慧，更能让学生在过程中充分地参与到实验教学中来，提高了学生发现问题、分析问题、解决问题的能力，从而体现了设问在教学中整体性的原则。
二、“设问”教学引伸性的运用
学生在思考问题、分析问题时，总是习惯于思考问题的答案是什么，而忽视思维的过程，若采用引伸设问教学，可使学生举一反三、触类旁通。因此，教师可在教学中，通过设问训练学生学习的方法、技巧和思路，培养学生良好的学习习惯。从而提高学生学习能力。
例如，在讲解苏教版选修四《化学反应原理》中“水的电离平衡和溶液的酸碱性”，学生根据水的电离方程式，能判断出水中存在着H 和OH-且二者的浓度相等，教师接下来设问：在酸性溶液中还存在OH-吗?碱性溶液中存在着H 吗?此时学生用已有的知识判断可能有些困难，教师可继续设问，如果把稀H2SO4或NaOH溶液加人水中，会影响水的电离平衡吗?引导学生运用弱电解质电离平衡的原理进行分析。并设问，溶液的酸碱性的本质原因和判断溶液酸碱性的根本依据是什么?溶液中的H 和OH-有什么关系?在水溶液中能同时存在吗?通过以上一系列问题的延伸，不仅使学生理解了水的离子积涵义，而且进一步引出了一个重要的问题一离子大量共存问题，并为讲解盐类的水解埋下了伏笔。这种引伸性的设问不仅改变了那种传统的“就知识、问知识。就技能、讲技能”的教学方法，而且培养学生深入思考，独立分析问题解决问题的能力。
三、“设问”教学渗透性的运用
把设问教学渗透于课堂教学的各个环节中，对于培养学生的学习能力，开发学生的潜能，都会带来良好的效果。例如，在导入教学时，运用设问，既可以活跃学生的思维，又能调节学生的状态，使学生获得学习成果，产生新的学习要求。再例如，讲授新课时，若以设问导入，以问题引发学生的讲解需求。并围绕需求，互动、探讨和交流，这样不仅改变了传统灌输式讲解带来的弊端，而且优化了教学过程。
例如，在苏教版必修一《离子反应》的讲解中，教师指导学生动手做电解质溶液的导电实验后，根据灯泡亮度不同的实验现象，提出设问：灯泡的亮度为什么不同?溶液导电性的强弱跟哪些因素有关?同学们根据老师提出的问题，进行了讨论和分析并在教师引导下，得到了强电解质和弱电解质的概念，理解了其含义。教师接着设问：CH3COOH是弱电解质，为什么加入NaOH溶液后导电性逐渐增强呢?实质是什么?NaCO3和CaCl2能反应生成沉淀，而NaCO3和NaCl为什么不能反应?学生的积极性一下又被调动起来，在教师的引导和同学们的共同努力下，不仅得到离子反应的条件，解决了离子共存问题，而且引出了离子方程式的概念和本质。为离子方程式的书写创造了条件。这种师生互动、生生互动方式，不仅把学生关注思考的重点一步步渗透到教学目标上，而且使学生在快乐中完成教学任务。这种有计划、有步骤的渗透教学模式，不仅营造了学生勤于思考勇于探索的善于发现问题的学习氛围，也激发了学生学习化学的主动性和积极性。
四、“设问”教学丰富性的运用
在设问教学中，采用包容涵盖式设问，可以让教学内容变得更加丰富，不仅可大大增加了课堂教学容量，而且也能提高课堂教学效率。一个好的设问，只有包容量在。才能使知识内容得到扩展和深化。因此，教师在备课中要善于总结积累自身的经验和教学亮点，不断进取不断学习，才能拓宽思路，讲出更为精彩的化学课。
在创设问题时，要以课本教材为基础，活于教材、宽于教材，在学生固有的知识体系中，讲解时要略高于课本的知识范畴。如此丰富的教学内容，才能达到事半功倍的教学和学习效果。
例如，在苏教版必修一《硫酸性质》的讲解中，教师首先设问，酸有哪些通性?稀硫酸有哪些重要的化学性质?通过学生们对已有知识的回顾，教师则引出新的设问，浓硫酸在酸的通性中有哪些反常的现象?指导学生动手实验并通过观察到的实验现象来分析如何证明浓硫酸的三大特性——吸水性、脱水性和强氧化性。学生的探究实验的激情被进一步激发，在掌握浓硫酸和稀硫酸的性质差异很大的原因的基础上，教师继续设问，它们的性质分别是由哪些元素或基团来体现出来的?那么铜或木炭和浓硫酸反应时，分别产生哪些物质。如何检验?都体现了浓硫酸的哪些性质?此时。教师已经将问题设问提升到了一个新的高度。以上这种设问充分体现出知识的包容量，能力的包容量、思维的包容量、使教学过程变得更为丰富和完整。
所以，设问内容的丰富与否是判断设问是否优劣的根本标准，只有把设问教学的内容丰富了，才能通过一系列设问训练，培养学生的思维方式和思维能力。提高学生自主学习能力和实验创新能力。
总之，教师在设问教学中，要善于通过设问，调动学生积极思考。利用其原有的认知能力和思维能力，来开发学生的潜在智能。就像我们常说的，“要让学生跳起来摘桃子”。在开发学生潜在智能的过程中，能不能让学生“跳起来”，能“跳”多高，是问题的关键所在。所以，只有通过我们教师自身的不断努力。更新教学观念。改变教学方法，才能把学生培养成“勤思考、善动脑”的新时代的合格人才。
参考文献
[1]王祖浩，化学1[M]，南京：江苏教育出版社，2009
[2]吴松年，有效教学艺术[M]，北京：教育科学出版社，2009
[3]蒲绪风，李有银，化学课堂教学中的追问艺术[J]，中学化学教学参考，2009，(7)
关键词：设问；化学教学；实验
文章编号：1008－0546(2010)12－0042－02 中图分类号：C632.41 文献标识码：B
随着我国基础教育新一轮的课程改革的实施，化学教育理念和教学方式发生了深刻变化，如何在继承传统教学的基础上，使化学的教学得到创新和发展。是教师认真研究和探讨的—个重要课题。
著名教育家陶行知说过“只有问题。才能引起思考。只有思考，才能解决问题。”在课堂教学中，教师精心设计思考问题，不仅能提高学生学习化学的浓厚兴趣，更能带动学生积极地深入的思考，发挥学生自身的潜能，展示学生的智慧，体现学生的能力，从而使学生在学习过程中得到良好的训练。好的设问，不仅能满足化学学习需求，同时也能解决化学学习问题，并顺利完成课堂教学任务。
一、“设问”教学整体性的运用
教师在设问教学中，应采取阶梯式、递进式的设问方法。在问题设置时，应由易到难、由简到繁的顺序设计。这样，就能使每一位不同学习能力的学生通过设问教学各有所获，并深化了学习内容。根据不同的学习对象，不仅设问的难度和区分度不同，而且讲解指导的要点也要有所区别，这样就使每位学生获得应有的收获和成就感，也避免了学生的两极分化，从而使整体性学习获得整合性的教学效果。
例如，在苏教版《钠的性质》教学中，在进行钠与水反应的性质实验时，在学生动手做实验时要求学生认真观察实验现象，并在此基础上，教师可以层层设问。“浮、熔、游、红”这四个实验现象中，哪些与钠的物理性质有关?通过现象判断钠和水反应生成了什么新的物质，并采用何种化学方法去验证。在这一连串的问题中，学生的认识由浅入深，从感性认识上升到理论认识，使大部分学生不仅提高了学习化学的兴趣，而且还获得了知识。培养了观察和认知新鲜事物的能力。为了使问题得到进一步升华，教师可以继续设问，如果把钠投入到硫酸铜、氯化铵等溶液中又会看到什么实验现象?学生热烈地讨论后，并动手实验观察实验现象。教师抓住时机设问：为什么和大家讨论出来的实验现象不一样呢?这体现出钠的什么性质呢?运用这种阶梯式、递进式地实验设问训练，不仅鼓励了学生深入的思考，展现了智慧，更能让学生在过程中充分地参与到实验教学中来，提高了学生发现问题、分析问题、解决问题的能力，从而体现了设问在教学中整体性的原则。
二、“设问”教学引伸性的运用
学生在思考问题、分析问题时，总是习惯于思考问题的答案是什么，而忽视思维的过程，若采用引伸设问教学，可使学生举一反三、触类旁通。因此，教师可在教学中，通过设问训练学生学习的方法、技巧和思路，培养学生良好的学习习惯。从而提高学生学习能力。
例如，在讲解苏教版选修四《化学反应原理》中“水的电离平衡和溶液的酸碱性”，学生根据水的电离方程式，能判断出水中存在着H 和OH-且二者的浓度相等，教师接下来设问：在酸性溶液中还存在OH-吗?碱性溶液中存在着H 吗?此时学生用已有的知识判断可能有些困难，教师可继续设问，如果把稀H2SO4或NaOH溶液加人水中，会影响水的电离平衡吗?引导学生运用弱电解质电离平衡的原理进行分析。并设问，溶液的酸碱性的本质原因和判断溶液酸碱性的根本依据是什么?溶液中的H 和OH-有什么关系?在水溶液中能同时存在吗?通过以上一系列问题的延伸，不仅使学生理解了水的离子积涵义，而且进一步引出了一个重要的问题一离子大量共存问题，并为讲解盐类的水解埋下了伏笔。这种引伸性的设问不仅改变了那种传统的“就知识、问知识。就技能、讲技能”的教学方法，而且培养学生深入思考，独立分析问题解决问题的能力。
三、“设问”教学渗透性的运用
把设问教学渗透于课堂教学的各个环节中，对于培养学生的学习能力，开发学生的潜能，都会带来良好的效果。例如，在导入教学时，运用设问，既可以活跃学生的思维，又能调节学生的状态，使学生获得学习成果，产生新的学习要求。再例如，讲授新课时，若以设问导入，以问题引发学生的讲解需求。并围绕需求，互动、探讨和交流，这样不仅改变了传统灌输式讲解带来的弊端，而且优化了教学过程。
例如，在苏教版必修一《离子反应》的讲解中，教师指导学生动手做电解质溶液的导电实验后，根据灯泡亮度不同的实验现象，提出设问：灯泡的亮度为什么不同?溶液导电性的强弱跟哪些因素有关?同学们根据老师提出的问题，进行了讨论和分析并在教师引导下，得到了强电解质和弱电解质的概念，理解了其含义。教师接着设问：CH3COOH是弱电解质，为什么加入NaOH溶液后导电性逐渐增强呢?实质是什么?NaCO3和CaCl2能反应生成沉淀，而NaCO3和NaCl为什么不能反应?学生的积极性一下又被调动起来，在教师的引导和同学们的共同努力下，不仅得到离子反应的条件，解决了离子共存问题，而且引出了离子方程式的概念和本质。为离子方程式的书写创造了条件。这种师生互动、生生互动方式，不仅把学生关注思考的重点一步步渗透到教学目标上，而且使学生在快乐中完成教学任务。这种有计划、有步骤的渗透教学模式，不仅营造了学生勤于思考勇于探索的善于发现问题的学习氛围，也激发了学生学习化学的主动性和积极性。
四、“设问”教学丰富性的运用
在设问教学中，采用包容涵盖式设问，可以让教学内容变得更加丰富，不仅可大大增加了课堂教学容量，而且也能提高课堂教学效率。一个好的设问，只有包容量在。才能使知识内容得到扩展和深化。因此，教师在备课中要善于总结积累自身的经验和教学亮点，不断进取不断学习，才能拓宽思路，讲出更为精彩的化学课。
在创设问题时，要以课本教材为基础，活于教材、宽于教材，在学生固有的知识体系中，讲解时要略高于课本的知识范畴。如此丰富的教学内容，才能达到事半功倍的教学和学习效果。
例如，在苏教版必修一《硫酸性质》的讲解中，教师首先设问，酸有哪些通性?稀硫酸有哪些重要的化学性质?通过学生们对已有知识的回顾，教师则引出新的设问，浓硫酸在酸的通性中有哪些反常的现象?指导学生动手实验并通过观察到的实验现象来分析如何证明浓硫酸的三大特性——吸水性、脱水性和强氧化性。学生的探究实验的激情被进一步激发，在掌握浓硫酸和稀硫酸的性质差异很大的原因的基础上，教师继续设问，它们的性质分别是由哪些元素或基团来体现出来的?那么铜或木炭和浓硫酸反应时，分别产生哪些物质。如何检验?都体现了浓硫酸的哪些性质?此时。教师已经将问题设问提升到了一个新的高度。以上这种设问充分体现出知识的包容量，能力的包容量、思维的包容量、使教学过程变得更为丰富和完整。
所以，设问内容的丰富与否是判断设问是否优劣的根本标准，只有把设问教学的内容丰富了，才能通过一系列设问训练，培养学生的思维方式和思维能力。提高学生自主学习能力和实验创新能力。
总之，教师在设问教学中，要善于通过设问，调动学生积极思考。利用其原有的认知能力和思维能力，来开发学生的潜在智能。就像我们常说的，“要让学生跳起来摘桃子”。在开发学生潜在智能的过程中，能不能让学生“跳起来”，能“跳”多高，是问题的关键所在。所以，只有通过我们教师自身的不断努力。更新教学观念。改变教学方法，才能把学生培养成“勤思考、善动脑”的新时代的合格人才。
参考文献
[1]王祖浩，化学1[M]，南京：江苏教育出版社，2009
[2]吴松年，有效教学艺术[M]，北京：教育科学出版社，2009
[3]蒲绪风，李有银，化学课堂教学中的追问艺术[J]，中学化学教学参考，2009，(7)