论文部分内容阅读
初读戴望舒的《雨巷》（人教版普通高中课程标准实验教科书《语文》必修1）后，学生都认为这是一首单纯的爱情诗，诗中弥漫着“爱而不得”的单相思所带来的浓郁的伤感氛围。受生活阅历、思维特点和认知结构所限，学生表现出这一普遍性的“前理解”完全在情理之中，也在笔者的预料之内，但对《雨巷》文本意义的把握若就此止步，这样的阅读教学显然是浅而狭的。为促使学生的“前理解”向理解迈进，笔者采用了两种措施。
一、多读善引，激发探究热情
将《雨巷》视作爱情诗并没错，但“爱情”主题是如何在文本中体现出来的，这种“爱情”又是一种什么特质的爱情，学生对此是茫然的。况且，即便是“爱情说”，也有深浅之别。教师此时所要做的就是引导学生关注文本细节，在无疑之处生疑。
《雨巷》韵律鲜明，节奏感强，教师引导学生通过大声读、小声读、默读、男女混读等方式反复诵读诗歌，体味节律中的意味，然后找到印象最深刻的字词句。一名学生对第一节诗中的“悠长”印象很深。他认为这句诗采用反复手法，写出了小巷之长，读起来心头会有一种微微颤抖的感觉。另一名学生对“丁香一样的结着愁怨的姑娘”印象很深。他认为一般的人并不想碰到这样有着忧郁气质的姑娘，但诗人“希望逢着”，这就形成了错位和冲突。问题自然生成：“‘我’为什么希望‘逢着’这样一个姑娘？”
再如最后一节，诗句的结构句式、语言表达几乎和第一节一样。教师问这一节在全诗中的作用，学生异口同声地回答：“首尾照应”“前后呼应”“深化主旨”。学生做出这样的回答，其实也是前理解在起作用。此时，教师不是指责，而是引导他们走出前理解的束缚，生发新的疑问。实际教学中，教师让学生把最后两节诗连在一起读几遍，看看有什么新发现。学生读后指出：诗中“消了她的颜色，散了她的芬芳，消散了，甚至她的∕太息般的眼光，丁香般的惆怅”，这几句明明告诉我们，他的“丁香一样的姑娘”来了又去了，既然“我”对姑娘心心念念，怎么不去追呢？最后一节“撑着油纸伞，独自∕彷徨在悠长，悠长∕又寂寥的雨巷，我希望飘过∕一个丁香一样的∕结着愁怨的姑娘”与第一节相比，只是把“逢着”换成了“飘过”，这种写法很“反常规”。于是，问题产生了：这姑娘是某个具体的人吗？
经过这样的引导，学生的探究兴趣被激发出来。他们围绕文本提出了一系列问题：第二节，美丽的姑娘为什么哀怨而又彷徨？第三节，我为什么如姑娘那般冷漠、凄清而又惆怅？第四节，姑娘为什么走近我并向我投来太息一般的眼光，是有意还是无意？第五节，诗人梦中有一枝丁香，身边又飄过这女郎，丁香与女郎之间是什么关系？第六节，女郎擦身而过，在我的耳边，为什么淅沥的雨奏响的是哀曲？
这些问题是否要逐一引导学生探讨，是否都需要得出明确的结论？答案是否定的，因为诗歌意蕴丰富，具有巨大的张力，很多时候答案并不是唯一的，提出问题的过程很多时候就包含了问题的解决。从另一个角度讲，学生能提出这些问题，说明他们固有的前理解受到了冲击，而这正是学生深入理解、创新理解的重要基础。
二、关联文本，拓展广度深度
1.关联“广义文本”
这里所说的“广义文本”包括社会背景、作者生活及情感经历。反观学生已有的“前理解”，其重要来源是《雨巷》文本本身，很少有人自觉地“知人论世”，更无人主动搜寻戴望舒的其他早期诗作，因而显得视域狭窄。
经过教师引导，学生搜集到了一些有价值的资料。时代背景方面，学生注意到1927年的中国正处于风云激荡的特殊时期，反革命浪潮兴起后，包括戴望舒在内的大批进步知识青年，思想陷入苦闷和彷徨。此时的戴氏避居江南小镇朋友家的阁楼里，以诗的形式来抒发个人“诚挚而忧伤的感情”（蓝棣之语）。而且，诗人自幼生活在小巷密布的江南，无论是生活还是求学，都是每日里在小巷中穿行。江南绵绵的细雨、湿滑的青石板、蜿蜒曲折的小巷都烙印在诗人的潜意识里，无形中转化为诗歌创作的养料。再联系《雨巷》诗歌文本，学生得出诗人“苦苦追求理想社会和美好人生”的主题。
还有其坎坷情路。写《雨巷》时，诗人正苦恋其文友施蛰存的妹妹施绛年而不得，这姑娘或许就是诗中“丁香一样结着愁怨的姑娘”的原型。一时的恋爱受挫并没有让戴望舒放弃，他执着追求，甚至以死胁迫，二人终于订婚，但是，苦恋八年的结果是施绛年移情别恋。随后的两个“丁香一样”的姑娘——穆丽娟和杨英，也都成为他婚姻中的“匆匆过客”，无一例外地移情别恋。学生比照《雨巷》中“我”对丁香姑娘反反复复、飘忽不定的希望，以及姑娘还是与“我”擦身而过、飘然远逝的情形，发现戴氏的诗艺与生活竟然惊人的相似。诗人追寻他美丽的梦幻般的爱情，他看起来甚至似乎有些喜欢上这种“虐恋”（学生活学活用，来自虐恋主题影视剧）。还有学生发现，《雨巷》充满浓浓的自哀自怜。这些广义文本的关联，弥补了学生在知识经验方面的匮乏。由此，学生“前理解”的视域大为扩展。
2.关联“狭义文本”
“狭义文本”包括他人对作者作品的评论、作者自己的创作谈，以及作者其他的相关作品。关联狭义文本，就是要将待解读的核心文本与其他辅助性的文本在意义上彼此对照。这种“互文”式的学习能破除学生对权威的迷信，将“前理解”向纵深处推进。
在《雨巷》的阅读教学中，笔者问学生这首诗写得好不好，学生都说好。由于课本和资料上都是说好的声音，学生缺乏比较，有此反应也属正常。于是，教师让学生读他人对《雨巷》的负面评价。如戴氏好友杜衡说，“我们自己几个比较接近的朋友却并不对这首《雨巷》有什么特殊的意见”，“就是望舒自己，对《雨巷》也没有像对此较迟一点的作品那样的珍惜……”（杜衡《〈望舒草〉序》）卞之琳认为“用惯了的意象和用滥了的辞藻，却更使这首诗的成功显得更为浅显、浮泛”（卞之琳《〈戴望舒诗集〉序》）。余光中更是直言不讳，称《雨巷》“音浮意浅，只能算是一首二三流的小品”（余光中《评戴望舒的诗》）。这些评论让学生很是震撼，打破了他们在权威言论影响下的“前理解”局限。
诗人《雨巷》以外其他作品的关联，对学生“前理解”向深处拓展也有着极重要的作用。教师安排学生细读戴望舒其他的早期诗作。他们观察到“夜”“孤寂”“忧愁”等消极词高频出现。比如他的《夜行者》，“这里他来了：夜行者！冷清清的街道有沉着的跫音，从黑茫茫的雾，到黑茫茫的雾。夜的最熟稔的朋友，他知道它的一切琐碎，那么熟稔，在它的熏陶中，他染了它一切最古怪的脾气。夜行者是最古怪的人。你看他在黑夜里：戴着黑色的毡帽，迈着夜一样静的步子。”学生敏锐地指出，诗中的“夜行者”分明就是诗人的化身，诗人就蜷缩在灵魂的角落里独自品尝孤独的滋味。再如他的《烦忧》《秋天的梦》《八重子》《寻梦者》《到我这里来》《不要这样盈盈地相看》等诗，也都出现了这样的消极词语。通过比较阅读，学生发现了诗人既期望得到爱情又害怕爱情的矛盾内心，但通过争论，学生又认为不矛盾，因为人越孤独，越是渴望爱情，这是人的本性。这样的回答可以说是在极力抵达“爱情”主题的深层意蕴。
总之，在阅读教学中，学生的前理解是理解的初级阶段，虽然不够成熟，有时甚至还很盲目，但很正常。需要注意的是，实现学生的前理解向理解的跨越，引导措施固然重要，但正视并尊重学生的前理解更是我们应有的态度。
（作者单位：安陆市第二高级中学）
责任编辑 姜楚华
一、多读善引，激发探究热情
将《雨巷》视作爱情诗并没错，但“爱情”主题是如何在文本中体现出来的，这种“爱情”又是一种什么特质的爱情，学生对此是茫然的。况且，即便是“爱情说”，也有深浅之别。教师此时所要做的就是引导学生关注文本细节，在无疑之处生疑。
《雨巷》韵律鲜明，节奏感强，教师引导学生通过大声读、小声读、默读、男女混读等方式反复诵读诗歌，体味节律中的意味，然后找到印象最深刻的字词句。一名学生对第一节诗中的“悠长”印象很深。他认为这句诗采用反复手法，写出了小巷之长，读起来心头会有一种微微颤抖的感觉。另一名学生对“丁香一样的结着愁怨的姑娘”印象很深。他认为一般的人并不想碰到这样有着忧郁气质的姑娘，但诗人“希望逢着”，这就形成了错位和冲突。问题自然生成：“‘我’为什么希望‘逢着’这样一个姑娘？”
再如最后一节，诗句的结构句式、语言表达几乎和第一节一样。教师问这一节在全诗中的作用，学生异口同声地回答：“首尾照应”“前后呼应”“深化主旨”。学生做出这样的回答，其实也是前理解在起作用。此时，教师不是指责，而是引导他们走出前理解的束缚，生发新的疑问。实际教学中，教师让学生把最后两节诗连在一起读几遍，看看有什么新发现。学生读后指出：诗中“消了她的颜色，散了她的芬芳，消散了，甚至她的∕太息般的眼光，丁香般的惆怅”，这几句明明告诉我们，他的“丁香一样的姑娘”来了又去了，既然“我”对姑娘心心念念，怎么不去追呢？最后一节“撑着油纸伞，独自∕彷徨在悠长，悠长∕又寂寥的雨巷，我希望飘过∕一个丁香一样的∕结着愁怨的姑娘”与第一节相比，只是把“逢着”换成了“飘过”，这种写法很“反常规”。于是，问题产生了：这姑娘是某个具体的人吗？
经过这样的引导，学生的探究兴趣被激发出来。他们围绕文本提出了一系列问题：第二节，美丽的姑娘为什么哀怨而又彷徨？第三节，我为什么如姑娘那般冷漠、凄清而又惆怅？第四节，姑娘为什么走近我并向我投来太息一般的眼光，是有意还是无意？第五节，诗人梦中有一枝丁香，身边又飄过这女郎，丁香与女郎之间是什么关系？第六节，女郎擦身而过，在我的耳边，为什么淅沥的雨奏响的是哀曲？
这些问题是否要逐一引导学生探讨，是否都需要得出明确的结论？答案是否定的，因为诗歌意蕴丰富，具有巨大的张力，很多时候答案并不是唯一的，提出问题的过程很多时候就包含了问题的解决。从另一个角度讲，学生能提出这些问题，说明他们固有的前理解受到了冲击，而这正是学生深入理解、创新理解的重要基础。
二、关联文本，拓展广度深度
1.关联“广义文本”
这里所说的“广义文本”包括社会背景、作者生活及情感经历。反观学生已有的“前理解”，其重要来源是《雨巷》文本本身，很少有人自觉地“知人论世”，更无人主动搜寻戴望舒的其他早期诗作，因而显得视域狭窄。
经过教师引导，学生搜集到了一些有价值的资料。时代背景方面，学生注意到1927年的中国正处于风云激荡的特殊时期，反革命浪潮兴起后，包括戴望舒在内的大批进步知识青年，思想陷入苦闷和彷徨。此时的戴氏避居江南小镇朋友家的阁楼里，以诗的形式来抒发个人“诚挚而忧伤的感情”（蓝棣之语）。而且，诗人自幼生活在小巷密布的江南，无论是生活还是求学，都是每日里在小巷中穿行。江南绵绵的细雨、湿滑的青石板、蜿蜒曲折的小巷都烙印在诗人的潜意识里，无形中转化为诗歌创作的养料。再联系《雨巷》诗歌文本，学生得出诗人“苦苦追求理想社会和美好人生”的主题。
还有其坎坷情路。写《雨巷》时，诗人正苦恋其文友施蛰存的妹妹施绛年而不得，这姑娘或许就是诗中“丁香一样结着愁怨的姑娘”的原型。一时的恋爱受挫并没有让戴望舒放弃，他执着追求，甚至以死胁迫，二人终于订婚，但是，苦恋八年的结果是施绛年移情别恋。随后的两个“丁香一样”的姑娘——穆丽娟和杨英，也都成为他婚姻中的“匆匆过客”，无一例外地移情别恋。学生比照《雨巷》中“我”对丁香姑娘反反复复、飘忽不定的希望，以及姑娘还是与“我”擦身而过、飘然远逝的情形，发现戴氏的诗艺与生活竟然惊人的相似。诗人追寻他美丽的梦幻般的爱情，他看起来甚至似乎有些喜欢上这种“虐恋”（学生活学活用，来自虐恋主题影视剧）。还有学生发现，《雨巷》充满浓浓的自哀自怜。这些广义文本的关联，弥补了学生在知识经验方面的匮乏。由此，学生“前理解”的视域大为扩展。
2.关联“狭义文本”
“狭义文本”包括他人对作者作品的评论、作者自己的创作谈，以及作者其他的相关作品。关联狭义文本，就是要将待解读的核心文本与其他辅助性的文本在意义上彼此对照。这种“互文”式的学习能破除学生对权威的迷信，将“前理解”向纵深处推进。
在《雨巷》的阅读教学中，笔者问学生这首诗写得好不好，学生都说好。由于课本和资料上都是说好的声音，学生缺乏比较，有此反应也属正常。于是，教师让学生读他人对《雨巷》的负面评价。如戴氏好友杜衡说，“我们自己几个比较接近的朋友却并不对这首《雨巷》有什么特殊的意见”，“就是望舒自己，对《雨巷》也没有像对此较迟一点的作品那样的珍惜……”（杜衡《〈望舒草〉序》）卞之琳认为“用惯了的意象和用滥了的辞藻，却更使这首诗的成功显得更为浅显、浮泛”（卞之琳《〈戴望舒诗集〉序》）。余光中更是直言不讳，称《雨巷》“音浮意浅，只能算是一首二三流的小品”（余光中《评戴望舒的诗》）。这些评论让学生很是震撼，打破了他们在权威言论影响下的“前理解”局限。
诗人《雨巷》以外其他作品的关联，对学生“前理解”向深处拓展也有着极重要的作用。教师安排学生细读戴望舒其他的早期诗作。他们观察到“夜”“孤寂”“忧愁”等消极词高频出现。比如他的《夜行者》，“这里他来了：夜行者！冷清清的街道有沉着的跫音，从黑茫茫的雾，到黑茫茫的雾。夜的最熟稔的朋友，他知道它的一切琐碎，那么熟稔，在它的熏陶中，他染了它一切最古怪的脾气。夜行者是最古怪的人。你看他在黑夜里：戴着黑色的毡帽，迈着夜一样静的步子。”学生敏锐地指出，诗中的“夜行者”分明就是诗人的化身，诗人就蜷缩在灵魂的角落里独自品尝孤独的滋味。再如他的《烦忧》《秋天的梦》《八重子》《寻梦者》《到我这里来》《不要这样盈盈地相看》等诗，也都出现了这样的消极词语。通过比较阅读，学生发现了诗人既期望得到爱情又害怕爱情的矛盾内心，但通过争论，学生又认为不矛盾，因为人越孤独，越是渴望爱情，这是人的本性。这样的回答可以说是在极力抵达“爱情”主题的深层意蕴。
总之，在阅读教学中，学生的前理解是理解的初级阶段，虽然不够成熟，有时甚至还很盲目，但很正常。需要注意的是，实现学生的前理解向理解的跨越，引导措施固然重要，但正视并尊重学生的前理解更是我们应有的态度。
（作者单位：安陆市第二高级中学）
责任编辑 姜楚华