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一 引言
刚从中学走进大学的一年级新生不得不适应从“应试教学”到“以自学为主”的转变，这一过程中，他们能否主动、有效地利用课外学习时间和资源?这是与自主性相关的课题。
在二语习得研究领域，课外语言学习有效性的研究主要围绕自主学习的论题展开，集中在学习者角色上，主要涉及学习策略、学习风格、学习动机、语言学习者观念和学习自主性等方面。例如：Wenden(2001)，Lamb(2002)等研究证明：动机和元认知影响课外学习行为；这两个因素影响学习者课外选择什么类型的学习活动、为何而学和学到什么，也是决定课外自主学习有效性的重要方面。Horwitz(1998)和Cotterall(1995)研究观念和态度对课外学习行为的影响，结论是，“学习者持有的学习观念和看法对他们的学习行为有着深远的影响”。Yap(1998)以香港高中生为研究对象，发现学习者的情感因素，如：快乐感、愉悦感和满足感，对学生课外活动的选择和对课外活动价值影响甚大。此外，许多学者(Pickard，1996；Yap，1998；Littlewood＆Lui，1996)对学习者课外活动的种类进行实证研究，得出结论：学习者课外往往选择输入性技能活动，包括读英文报纸、看英文电视或电影，而不是输出性技能，如：讲英语或写英语。
国内对课外英语学习研究的重视还远不够，相关研究实在太少。正如黄源深(2007)所言：“近几年来，关于英语课堂教学的研究文章，理论与实证并重，头头是道，无懈可击，……但对课外学习的研究却少之又少。”近年来，为数不多的已经发表的文章主要围绕“英语学习策略”而展开(如：段自力，2006；黄莹，2006；罗立胜，2005)。对于学习者课外学习心理或情感，不同学习环境下学习行为的研究却鲜有涉及。尤其是不同学习背景和情景下学生课外学习情况的研究非常必要。Smith(in：Palfreyman＆Smith，2003)曾提出：要考虑“在不同环境下的学习者，因为有着不同目的，对学习的感知各有很大不同；他们所吸收的知识、使用的心理资源和面对的局限性，很可能由于不同情境，而发生各种变化”。
二 课外英语学习背景
笔者所在的学校属于广东省普通师范学院，绝大多数学生来自本省，约三分之一来自城市或县级市，其余来自乡镇农村。就英语学习环境而言，笔者所在的外语学院每学年聘有五至六名外籍教师，所有专业教师都具有硕士学历；有海外学习背景教师三人。学生主要的课外英语学习场所和活动有：图书馆、语言室和常规性的英语活动，如：各类英语俱乐部、英语角、讲座、表演等。该校的网络遍及全校，教室、学生宿舍、图书馆、办公室等都可上网。英语角和各类型的英语俱乐部(如：写作部、话剧部、演讲部等)主要由学生负责和组织。
在学生管理方面，笔者所在的外语学院在新生入学的第一个月，开设各种讲座，帮助他们了解大学生活和学习。其中包括“教师职业意识和能力”、“就业前景与分析”。其目的是让他们了解英语教师应该具备的技能和能力，了解教学安排、就业前景。从而强化职业意识，更好规划四年学习。
三 研究方法
本研究旨在描述性呈现省属地方性普通院校英语教育专业一年级学生课外学习的具体情况，采用质性和量性研究相结合的方法，试图寻找学习者内心和行为背后的深层问题，以期为课外自主学习理论和实践提供印证和思考。调查的具体问题有：
(1)学生对课外英语学习，以及课外英语学习环境持有什么态度?
(2)学生主要使用哪些课外学习资料?
(3)哪些因素影响学生课外学习资料的选择?
(4)学生如何看待课外学习对提高英语水平的作用?
(5)学生主要选择哪些课外学习活动?选择的看法是什么?
本研究从英语教育专业238名新生中随机抽取45人作为研究对象，剔除不完整数据和不愿意参与人数，最终为40人，其中男生5人，女生35人。
研究工具包括问卷调查、学习汇报和追问访谈。问卷调查内容包括：(1)了解学生课外英语学习使用的资料和使用的原因；(2)学生对课外资料作用的评价；(3)学生从事的学习活动。
学习汇报安排在第二学期，期中考试之后完成第一篇，期末复习阶段完成第二篇，内容规定：涉及对课外学习和学习环境的看法或评价；课外使用英语和学习英语的情况(时间、地点、资料、方式和感受)；课外英语学习的困难。共收回80篇学习汇报，被反复研读后，找出有意义的观点和明显事件，作为佐证之用。
追问访谈在问卷调查统计结果出来后进行，目的是对数据体现的问题，以及解读学习汇报中遇到的疑问作进一步追问。从40人中抽取12人分两组，研究者提问，小组讨论，共两次，每次持续一小时三十分。现场笔录访谈内容，同时录音，以便分析时使用。
四 结果与发现
本文“课外英语学习的态度”指学生对课外英语学习的看法和认识；而“课外英语学习环境的态度”则指学生对可利用的课外英语学习资源的看法和评价。鉴于此，本文对“课外英语学习行为”调查只包含学生对课外资料和学习活动的选择。显然，课外英语学习行为还应该包括学习者对课外学习的计划和监控等等，限于篇幅，暂不探讨。
1 对课外英语学习的态度和课外英语学习环境的态度
学生对“课外学习的态度”总体上是积极和正面的，认为课外英语学习是课前的准备和课后的延伸，是兴趣的选择，成功的路径。学习汇报中的摘选可见一斑。
然而，两名学生明确表示“不喜欢”课外学习，认为：就她们个人而言，课外学习“没用”。同时还强调：她们并没有否定课外学习的重要性。
由此看来，“不喜欢”课外学习或认为“没用”是因为他们不知道课外学什么，如何学。“没用”也许表达“没效果”的意思。让人感到意外的是：追踪访谈发现，即使表示喜欢课外学习的同学，大多数也有“课外学习效果不理想”的感受。这一现象背后有何原因?
对于“课外英语学习环境”，学生的态度呈多样性，普遍认为学校是提高专业水平、培养未来英语教师、为个人将来发展打基础的地方。一些认为“这里学习环境与中学相比已经好多了”，“要好好地利用图书馆”。此外，学习汇报还反映出学校整体环境改变了他们以前对专业学习的看法。例如：“大学并非原来想象的浪漫和休闲，因为，进校门没几天就感受到专业学习的压力”。“没有流利的口语和过硬的教学技能，要找到一份高中教书的工作是很难的一件事情”。“方便的网络资源，可以开拓视野，增长见识，丰富自己”。而另一些学生不同程度抱怨听、说英语活动和环境缺乏，教室设备不完善，图书馆座位不足等；并且认为这些不利环境影响课外学习情绪。值得关注的是有少部分人认为“互联网使我们沉迷于电影或其它娱乐，没有自控力很快会荒废学业”。
2 课外英语学习资料的选择及其理由
对于课外英语学习资料的选择，调查分为“时常使用”的资料和“经常使用”的资料。统计后得到表1，显示绝大多数学 生课外“时常使用”的资料有：“听写练习”(90％)、“普通英语书”(90％)、“字典”(90％)、“网上资料”(88％)、“语法书籍或练习资料”(88％)、“音乐，歌曲”(85％)、“报纸”(78％)；他们“经常使用”的资料排行前六依次是：“普通英语书”(68％)、“网上资料”(48％)、“字典”(33％)、“语法书籍或练习资料”(28％)、“音乐／歌曲”(28％)，“报纸”(25％)。在所有资料中使用最少的是“录音资料”。有趣的是，尽管“听写练习”使用的人数多达90％，但是，经常使用的人数只有18％。原因何在?
对于选择课外资料的理由，调查分为“相关理由”和“最主要理由”两选项，统计得到表2。“相关理由”排列是：第一，“个人或课程的原因”(93％)。第二，“老师的忠告”(90％)。第三，“为考试做准备”(88％)。“最主要理由”排列是：第一，“个人或课程的原因”(58％)。第二，“为考试做准备”(48％)。第三，“老师的忠告”(35％)。
追问访谈得知，他们理解的“个人”很大程度上指“兴趣”或“爱好”；“课程”则指“帮助理解或掌握课程内容”，他们大多数在选择这一回答时，只考虑“个人”，即“兴趣”或“爱好”，忽略“课程”。换言之，他们选择课外资料主要出于“兴趣”或“爱好”。这也就解释了在“普通英语书”和“网上资料”项目中“时常使用”和“经常使用”人数排列在前的原因(见表1)。学生的解释：“如果没有兴趣，我根本就不会在课后学英语，因为大学不常考试。有了兴趣才有动力去翻自己喜欢的英语书，否则，我会懒懒散散，浪费时间。”此外，访谈还解答了为什么“时常使用”“听力练习”的人数多达36(90％)，而“经常使用”只有7人(18％)的疑问。因为任课老师布置课外听写练习。值得注意的是老师不要求收缴检查。这里的90％和18％的差距暗示：尽管不是他们的兴趣，但他们还是听从、信任教师。这一点表2可以印证，他们把“老师的忠告”作为原因之一，排行第二。由此可见，教师对于一年级学生具有一定的权威性，很大程度上影响他们的课外学习行为。在学习汇报里，当他们谈及教师与课外资料使用时，很突出并且很普遍的声音是“没有教师的指导，有迷失方向的感觉”；“面对无边的课外资料，不知如何选择”。通过访谈进一步了解到，在选择课外资料时，学生一方面可以享受凭兴趣来选择资料的自由。另一方面，又意识到“仅此还不够”，专业学习和提高还“需要兴趣以外的知识”，但又苦于得不到大学教师的指导。由此发现：他们相信教师权威性和需要教师课外资料选择、使用的指导。
3 对课外英语学习资料作用的看法
统计后得到表3：48％认为课外资料对“词汇”“非常有用”，排列第一；排列最后的是“英语整体水平”，只占3％。在“有用”一栏“听”、“说”、“读”、“写”、“词汇”、“语法”和“英语整体水平”聚集了最多的人数。多达95％学生认为课外资料对“英语整体水平”“有用”。学生对课外资料作用的总体评价是“有用”。为什么认为“非常有用”的人数如此少?访谈和学习汇报发现，绝大多数学生对自己的课外学习效果表示怀疑或自信心不足。
在追问访谈中，当被问及“你们认为如何才能使课外学习资料发挥最有效的作用”时，他们的回答归纳起来有：(1)老师列出课外必读书目单；(2)老师定期测试，检查；(3)老师教授处理问题的方法。所有的回答似乎都针对教师而提出了相应的要求。这些要求和以上数据一定程度上表明：她们不知道是否学到语言知识，不知道使用什么方法可以达到最好效果，也不知道如何去选取合适的课外资料。这或多或少揭示了“课外学习效果不理想”现象背后的原因。
4 课外英语学习活动的选择及其看法
统计课外“时常”使用活动和“最多使用”活动后，得到表4。课外“时常”使用活动排列前三项：“听英语歌曲”(93％)、“读英语报纸杂志或书籍”(93％)和“看英语光碟，电影”(90％)；而排列最后二项是：“主动接触外教”(30％)和“上网用英语聊天或写电子邮件”(43％)。课外“最多使用”活动排行前三：“看英语光碟／电影”(45％)、“读英语报纸杂志或书籍”(43％)和“图书馆自学”(35％)；而排行最后二项是：“主动接触外教”(3％)和“上网用英语聊天或写电子邮件”(5％)。总体来看，“读英语报纸杂志或书籍”和“看英语光碟／电影”是最多人使用并且使用频率最高的活动；“主动接触外教”和“上网用英语聊天或写电子邮件”是最少人使用并且使用频率最低的活动。无论从“时常使用活动”还是从“最多使用活动”来看，他们课外用于提高英语的活动都是以输入性的语言活动为主，而不是需要互动或交际性的输出性语言活动。这一点印证了已有的研究(Piekard，1996；Yap，1998；Littlewood＆Lui，1996)。
追问访谈和学习汇报获得数据表明，学生对课外学习活动的选择主要受到“爱好”和“兴趣”的支配。正如前面部分所发现的，“爱好”和“兴趣”很大程度上影响学生对资料的选择，课外活动的选择也同样如此。然而，在肯定这些活动有助于英语学习的同时，他们还有更多的看法。例如，选择“看英语光碟／电影”和“听英语歌曲”的学生中有将近半数认为自己“不能控制好时间，沉迷于电影。”“抵挡不住网络娱乐的诱惑，影响正常的学习任务”。有趣的是，选择到“图书馆自学”当中一半认为“宿舍里的电脑是干扰和诱惑，因此，宁可不怕麻烦，即使需要提早抢占位置，也要到图书馆或教室学习，”似乎学生对自己的自控力和网络的负面影响都有清楚的认识。
另外，对于为什么不选择“主动接触外教”，他们的解释有几方面的原因。一是英语水平有限。二是找不到共同的话题。三是与外教接触的机会太少。(说明：学生在“时常使用活动”一栏可以有多项选择；而在“最多使用活动”一栏只有一项选择，即使用频率最高的活动。)
从以上数据和访谈结果看来，环境局限和心理障碍可能是影响学生较少使用输出性语言活动的重要原因。
五 思考与建议
本论文旨在探讨普通省属师范院校一年级学生如何利用课外学习资源，以及他们对此的观念和感知。结果表明：在对课外英语学习和课外英语学习环境的态度方面，他们肯定课外学习的重要性，但抱怨课外缺乏英语交际环境；在强化职业技能和专业知识的氛围下，他们课外自主学习的意识较高。其次，在课外英语资料的选择及其作用的看法方面，他们把“兴趣”和“教师忠告”作为选择的主要理由；同时，大多数表示，感觉“兴趣”与“专业要求”相“冲突”，意识到只凭兴趣去选择课外资料可能达不到专业要求；他们还表现出对教师权威性的认同；他们普遍认为课外资料对提高英语水平“有用”，但认为课外学习效果不理想，对如何有效利用课外资料感到茫然和自信心不足。最后，在选择课外活动种类和理由方面，他们选 择以输入性活动为主，是以“兴趣”作为主要理由；不选择输出性活动主要原因可能出于环境局限和个人心理障碍。此外，多数学生认为自控力有限，电脑和网络在某种程度上影响了课外学习效果，使自己迷失在娱乐性活动中。
以上结果印证了已有研究：学生课外学习行为受动机(如：兴趣)、观念和环境影响；学生课外语言学习主要以输入性活动为主(如：书籍和杂志)；学生使用英语往往受到环境和心理因素影响。同时也印证了自主的程度和行为方式随着年龄层、学习阶段、学习需求和文化环境等的不同而不同(Nunan，1997：192；Benson，2005)。
结果还显示一个现实需求——大一学生英语学习自主性的提高需要教师介入。他们对课外学习充满激情和愿望，但缺乏自主学习的能力和应对课外困难的技巧，导致对课外学习效果的不满情绪，迫切希望得到教师帮助。由此，也给课外英语教学提出了几点思考：
生源和教学资源不理想的学校，教师如何介入课外指导，如何帮助学生有效利用课外可用资源，才能达到培养学习自主性的目的?首先，教师要意识到一年级学生，尤其新生，属于Littlewood(1999)所指的“后摄自主学习者”，仍然需要在教师的指导下，确定学习目标、选择学习方法与内容、监控学习过程、评价学习结果。这要求教师扮演有别于课堂教学的角色。Voller(1997)把教师角色归纳为三个：促进者，顾问和资源提供者。这三个角色在课外学习中体现为：指导学生分析个人特点和专业要求，平衡冲突，如：处理好个人兴趣与专业学习；制定长、短课外学习计划；帮助他们选择适合现有水平的课外资源，尽可能提供适合个人需求和特点的学习方法；调动积极性，合理安排教授学习策略，从而帮助他们克服困难；利用媒体网络资源，顺应他们的兴趣和爱好，营造输出性语言活动。其次，一年级学生表现出对教师权威和教师职业的认同，教师应该利用这一特点，因势利导，而不是放任自流。Little(1990)论述自主性定义时，特别指出“自主学习不是自己学习的同义词；换句话说，自主学习并非局限在没有教师的学习”。教师应该对他们课外英语学习的各个环节，如：个人心理、学习资料、学习活动、学习方法等，进行指导和引导。教师及时、有针对性的帮助，与学生对教师权威的信任相结合，可起到内、外结合作用，获到逐步培养自主性的最佳效果。另一方面，作为未来教师，他们对教师职业的认同，为自主学习提供有利的心理层面支撑。只是尚未具有管理学习行为、学习内容和时间的能力，只好求助于甚至依赖教师，这也许是他们现阶段最切合实际的自主(主动)学习行为。为此，教师应该不失时机更多地参与和指导，以满足学生自主学习的需要，从而达到培养其自主性目的。
刚从中学走进大学的一年级新生不得不适应从“应试教学”到“以自学为主”的转变，这一过程中，他们能否主动、有效地利用课外学习时间和资源?这是与自主性相关的课题。
在二语习得研究领域，课外语言学习有效性的研究主要围绕自主学习的论题展开，集中在学习者角色上，主要涉及学习策略、学习风格、学习动机、语言学习者观念和学习自主性等方面。例如：Wenden(2001)，Lamb(2002)等研究证明：动机和元认知影响课外学习行为；这两个因素影响学习者课外选择什么类型的学习活动、为何而学和学到什么，也是决定课外自主学习有效性的重要方面。Horwitz(1998)和Cotterall(1995)研究观念和态度对课外学习行为的影响，结论是，“学习者持有的学习观念和看法对他们的学习行为有着深远的影响”。Yap(1998)以香港高中生为研究对象，发现学习者的情感因素，如：快乐感、愉悦感和满足感，对学生课外活动的选择和对课外活动价值影响甚大。此外，许多学者(Pickard，1996；Yap，1998；Littlewood＆Lui，1996)对学习者课外活动的种类进行实证研究，得出结论：学习者课外往往选择输入性技能活动，包括读英文报纸、看英文电视或电影，而不是输出性技能，如：讲英语或写英语。
国内对课外英语学习研究的重视还远不够，相关研究实在太少。正如黄源深(2007)所言：“近几年来，关于英语课堂教学的研究文章，理论与实证并重，头头是道，无懈可击，……但对课外学习的研究却少之又少。”近年来，为数不多的已经发表的文章主要围绕“英语学习策略”而展开(如：段自力，2006；黄莹，2006；罗立胜，2005)。对于学习者课外学习心理或情感，不同学习环境下学习行为的研究却鲜有涉及。尤其是不同学习背景和情景下学生课外学习情况的研究非常必要。Smith(in：Palfreyman＆Smith，2003)曾提出：要考虑“在不同环境下的学习者，因为有着不同目的，对学习的感知各有很大不同；他们所吸收的知识、使用的心理资源和面对的局限性，很可能由于不同情境，而发生各种变化”。
二 课外英语学习背景
笔者所在的学校属于广东省普通师范学院，绝大多数学生来自本省，约三分之一来自城市或县级市，其余来自乡镇农村。就英语学习环境而言，笔者所在的外语学院每学年聘有五至六名外籍教师，所有专业教师都具有硕士学历；有海外学习背景教师三人。学生主要的课外英语学习场所和活动有：图书馆、语言室和常规性的英语活动，如：各类英语俱乐部、英语角、讲座、表演等。该校的网络遍及全校，教室、学生宿舍、图书馆、办公室等都可上网。英语角和各类型的英语俱乐部(如：写作部、话剧部、演讲部等)主要由学生负责和组织。
在学生管理方面，笔者所在的外语学院在新生入学的第一个月，开设各种讲座，帮助他们了解大学生活和学习。其中包括“教师职业意识和能力”、“就业前景与分析”。其目的是让他们了解英语教师应该具备的技能和能力，了解教学安排、就业前景。从而强化职业意识，更好规划四年学习。
三 研究方法
本研究旨在描述性呈现省属地方性普通院校英语教育专业一年级学生课外学习的具体情况，采用质性和量性研究相结合的方法，试图寻找学习者内心和行为背后的深层问题，以期为课外自主学习理论和实践提供印证和思考。调查的具体问题有：
(1)学生对课外英语学习，以及课外英语学习环境持有什么态度?
(2)学生主要使用哪些课外学习资料?
(3)哪些因素影响学生课外学习资料的选择?
(4)学生如何看待课外学习对提高英语水平的作用?
(5)学生主要选择哪些课外学习活动?选择的看法是什么?
本研究从英语教育专业238名新生中随机抽取45人作为研究对象，剔除不完整数据和不愿意参与人数，最终为40人，其中男生5人，女生35人。
研究工具包括问卷调查、学习汇报和追问访谈。问卷调查内容包括：(1)了解学生课外英语学习使用的资料和使用的原因；(2)学生对课外资料作用的评价；(3)学生从事的学习活动。
学习汇报安排在第二学期，期中考试之后完成第一篇，期末复习阶段完成第二篇，内容规定：涉及对课外学习和学习环境的看法或评价；课外使用英语和学习英语的情况(时间、地点、资料、方式和感受)；课外英语学习的困难。共收回80篇学习汇报，被反复研读后，找出有意义的观点和明显事件，作为佐证之用。
追问访谈在问卷调查统计结果出来后进行，目的是对数据体现的问题，以及解读学习汇报中遇到的疑问作进一步追问。从40人中抽取12人分两组，研究者提问，小组讨论，共两次，每次持续一小时三十分。现场笔录访谈内容，同时录音，以便分析时使用。
四 结果与发现
本文“课外英语学习的态度”指学生对课外英语学习的看法和认识；而“课外英语学习环境的态度”则指学生对可利用的课外英语学习资源的看法和评价。鉴于此，本文对“课外英语学习行为”调查只包含学生对课外资料和学习活动的选择。显然，课外英语学习行为还应该包括学习者对课外学习的计划和监控等等，限于篇幅，暂不探讨。
1 对课外英语学习的态度和课外英语学习环境的态度
学生对“课外学习的态度”总体上是积极和正面的，认为课外英语学习是课前的准备和课后的延伸，是兴趣的选择，成功的路径。学习汇报中的摘选可见一斑。
然而，两名学生明确表示“不喜欢”课外学习，认为：就她们个人而言，课外学习“没用”。同时还强调：她们并没有否定课外学习的重要性。
由此看来，“不喜欢”课外学习或认为“没用”是因为他们不知道课外学什么，如何学。“没用”也许表达“没效果”的意思。让人感到意外的是：追踪访谈发现，即使表示喜欢课外学习的同学，大多数也有“课外学习效果不理想”的感受。这一现象背后有何原因?
对于“课外英语学习环境”，学生的态度呈多样性，普遍认为学校是提高专业水平、培养未来英语教师、为个人将来发展打基础的地方。一些认为“这里学习环境与中学相比已经好多了”，“要好好地利用图书馆”。此外，学习汇报还反映出学校整体环境改变了他们以前对专业学习的看法。例如：“大学并非原来想象的浪漫和休闲，因为，进校门没几天就感受到专业学习的压力”。“没有流利的口语和过硬的教学技能，要找到一份高中教书的工作是很难的一件事情”。“方便的网络资源，可以开拓视野，增长见识，丰富自己”。而另一些学生不同程度抱怨听、说英语活动和环境缺乏，教室设备不完善，图书馆座位不足等；并且认为这些不利环境影响课外学习情绪。值得关注的是有少部分人认为“互联网使我们沉迷于电影或其它娱乐，没有自控力很快会荒废学业”。
2 课外英语学习资料的选择及其理由
对于课外英语学习资料的选择，调查分为“时常使用”的资料和“经常使用”的资料。统计后得到表1，显示绝大多数学 生课外“时常使用”的资料有：“听写练习”(90％)、“普通英语书”(90％)、“字典”(90％)、“网上资料”(88％)、“语法书籍或练习资料”(88％)、“音乐，歌曲”(85％)、“报纸”(78％)；他们“经常使用”的资料排行前六依次是：“普通英语书”(68％)、“网上资料”(48％)、“字典”(33％)、“语法书籍或练习资料”(28％)、“音乐／歌曲”(28％)，“报纸”(25％)。在所有资料中使用最少的是“录音资料”。有趣的是，尽管“听写练习”使用的人数多达90％，但是，经常使用的人数只有18％。原因何在?
对于选择课外资料的理由，调查分为“相关理由”和“最主要理由”两选项，统计得到表2。“相关理由”排列是：第一，“个人或课程的原因”(93％)。第二，“老师的忠告”(90％)。第三，“为考试做准备”(88％)。“最主要理由”排列是：第一，“个人或课程的原因”(58％)。第二，“为考试做准备”(48％)。第三，“老师的忠告”(35％)。
追问访谈得知，他们理解的“个人”很大程度上指“兴趣”或“爱好”；“课程”则指“帮助理解或掌握课程内容”，他们大多数在选择这一回答时，只考虑“个人”，即“兴趣”或“爱好”，忽略“课程”。换言之，他们选择课外资料主要出于“兴趣”或“爱好”。这也就解释了在“普通英语书”和“网上资料”项目中“时常使用”和“经常使用”人数排列在前的原因(见表1)。学生的解释：“如果没有兴趣，我根本就不会在课后学英语，因为大学不常考试。有了兴趣才有动力去翻自己喜欢的英语书，否则，我会懒懒散散，浪费时间。”此外，访谈还解答了为什么“时常使用”“听力练习”的人数多达36(90％)，而“经常使用”只有7人(18％)的疑问。因为任课老师布置课外听写练习。值得注意的是老师不要求收缴检查。这里的90％和18％的差距暗示：尽管不是他们的兴趣，但他们还是听从、信任教师。这一点表2可以印证，他们把“老师的忠告”作为原因之一，排行第二。由此可见，教师对于一年级学生具有一定的权威性，很大程度上影响他们的课外学习行为。在学习汇报里，当他们谈及教师与课外资料使用时，很突出并且很普遍的声音是“没有教师的指导，有迷失方向的感觉”；“面对无边的课外资料，不知如何选择”。通过访谈进一步了解到，在选择课外资料时，学生一方面可以享受凭兴趣来选择资料的自由。另一方面，又意识到“仅此还不够”，专业学习和提高还“需要兴趣以外的知识”，但又苦于得不到大学教师的指导。由此发现：他们相信教师权威性和需要教师课外资料选择、使用的指导。
3 对课外英语学习资料作用的看法
统计后得到表3：48％认为课外资料对“词汇”“非常有用”，排列第一；排列最后的是“英语整体水平”，只占3％。在“有用”一栏“听”、“说”、“读”、“写”、“词汇”、“语法”和“英语整体水平”聚集了最多的人数。多达95％学生认为课外资料对“英语整体水平”“有用”。学生对课外资料作用的总体评价是“有用”。为什么认为“非常有用”的人数如此少?访谈和学习汇报发现，绝大多数学生对自己的课外学习效果表示怀疑或自信心不足。
在追问访谈中，当被问及“你们认为如何才能使课外学习资料发挥最有效的作用”时，他们的回答归纳起来有：(1)老师列出课外必读书目单；(2)老师定期测试，检查；(3)老师教授处理问题的方法。所有的回答似乎都针对教师而提出了相应的要求。这些要求和以上数据一定程度上表明：她们不知道是否学到语言知识，不知道使用什么方法可以达到最好效果，也不知道如何去选取合适的课外资料。这或多或少揭示了“课外学习效果不理想”现象背后的原因。
4 课外英语学习活动的选择及其看法
统计课外“时常”使用活动和“最多使用”活动后，得到表4。课外“时常”使用活动排列前三项：“听英语歌曲”(93％)、“读英语报纸杂志或书籍”(93％)和“看英语光碟，电影”(90％)；而排列最后二项是：“主动接触外教”(30％)和“上网用英语聊天或写电子邮件”(43％)。课外“最多使用”活动排行前三：“看英语光碟／电影”(45％)、“读英语报纸杂志或书籍”(43％)和“图书馆自学”(35％)；而排行最后二项是：“主动接触外教”(3％)和“上网用英语聊天或写电子邮件”(5％)。总体来看，“读英语报纸杂志或书籍”和“看英语光碟／电影”是最多人使用并且使用频率最高的活动；“主动接触外教”和“上网用英语聊天或写电子邮件”是最少人使用并且使用频率最低的活动。无论从“时常使用活动”还是从“最多使用活动”来看，他们课外用于提高英语的活动都是以输入性的语言活动为主，而不是需要互动或交际性的输出性语言活动。这一点印证了已有的研究(Piekard，1996；Yap，1998；Littlewood＆Lui，1996)。
追问访谈和学习汇报获得数据表明，学生对课外学习活动的选择主要受到“爱好”和“兴趣”的支配。正如前面部分所发现的，“爱好”和“兴趣”很大程度上影响学生对资料的选择，课外活动的选择也同样如此。然而，在肯定这些活动有助于英语学习的同时，他们还有更多的看法。例如，选择“看英语光碟／电影”和“听英语歌曲”的学生中有将近半数认为自己“不能控制好时间，沉迷于电影。”“抵挡不住网络娱乐的诱惑，影响正常的学习任务”。有趣的是，选择到“图书馆自学”当中一半认为“宿舍里的电脑是干扰和诱惑，因此，宁可不怕麻烦，即使需要提早抢占位置，也要到图书馆或教室学习，”似乎学生对自己的自控力和网络的负面影响都有清楚的认识。
另外，对于为什么不选择“主动接触外教”，他们的解释有几方面的原因。一是英语水平有限。二是找不到共同的话题。三是与外教接触的机会太少。(说明：学生在“时常使用活动”一栏可以有多项选择；而在“最多使用活动”一栏只有一项选择，即使用频率最高的活动。)
从以上数据和访谈结果看来，环境局限和心理障碍可能是影响学生较少使用输出性语言活动的重要原因。
五 思考与建议
本论文旨在探讨普通省属师范院校一年级学生如何利用课外学习资源，以及他们对此的观念和感知。结果表明：在对课外英语学习和课外英语学习环境的态度方面，他们肯定课外学习的重要性，但抱怨课外缺乏英语交际环境；在强化职业技能和专业知识的氛围下，他们课外自主学习的意识较高。其次，在课外英语资料的选择及其作用的看法方面，他们把“兴趣”和“教师忠告”作为选择的主要理由；同时，大多数表示，感觉“兴趣”与“专业要求”相“冲突”，意识到只凭兴趣去选择课外资料可能达不到专业要求；他们还表现出对教师权威性的认同；他们普遍认为课外资料对提高英语水平“有用”，但认为课外学习效果不理想，对如何有效利用课外资料感到茫然和自信心不足。最后，在选择课外活动种类和理由方面，他们选 择以输入性活动为主，是以“兴趣”作为主要理由；不选择输出性活动主要原因可能出于环境局限和个人心理障碍。此外，多数学生认为自控力有限，电脑和网络在某种程度上影响了课外学习效果，使自己迷失在娱乐性活动中。
以上结果印证了已有研究：学生课外学习行为受动机(如：兴趣)、观念和环境影响；学生课外语言学习主要以输入性活动为主(如：书籍和杂志)；学生使用英语往往受到环境和心理因素影响。同时也印证了自主的程度和行为方式随着年龄层、学习阶段、学习需求和文化环境等的不同而不同(Nunan，1997：192；Benson，2005)。
结果还显示一个现实需求——大一学生英语学习自主性的提高需要教师介入。他们对课外学习充满激情和愿望，但缺乏自主学习的能力和应对课外困难的技巧，导致对课外学习效果的不满情绪，迫切希望得到教师帮助。由此，也给课外英语教学提出了几点思考：
生源和教学资源不理想的学校，教师如何介入课外指导，如何帮助学生有效利用课外可用资源，才能达到培养学习自主性的目的?首先，教师要意识到一年级学生，尤其新生，属于Littlewood(1999)所指的“后摄自主学习者”，仍然需要在教师的指导下，确定学习目标、选择学习方法与内容、监控学习过程、评价学习结果。这要求教师扮演有别于课堂教学的角色。Voller(1997)把教师角色归纳为三个：促进者，顾问和资源提供者。这三个角色在课外学习中体现为：指导学生分析个人特点和专业要求，平衡冲突，如：处理好个人兴趣与专业学习；制定长、短课外学习计划；帮助他们选择适合现有水平的课外资源，尽可能提供适合个人需求和特点的学习方法；调动积极性，合理安排教授学习策略，从而帮助他们克服困难；利用媒体网络资源，顺应他们的兴趣和爱好，营造输出性语言活动。其次，一年级学生表现出对教师权威和教师职业的认同，教师应该利用这一特点，因势利导，而不是放任自流。Little(1990)论述自主性定义时，特别指出“自主学习不是自己学习的同义词；换句话说，自主学习并非局限在没有教师的学习”。教师应该对他们课外英语学习的各个环节，如：个人心理、学习资料、学习活动、学习方法等，进行指导和引导。教师及时、有针对性的帮助，与学生对教师权威的信任相结合，可起到内、外结合作用，获到逐步培养自主性的最佳效果。另一方面，作为未来教师，他们对教师职业的认同，为自主学习提供有利的心理层面支撑。只是尚未具有管理学习行为、学习内容和时间的能力，只好求助于甚至依赖教师，这也许是他们现阶段最切合实际的自主(主动)学习行为。为此，教师应该不失时机更多地参与和指导，以满足学生自主学习的需要，从而达到培养其自主性目的。