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［摘要］现行教育追求掌握纯粹的知识和技能，内容远离现实生活，模式单一，漠视生命成长的规律，缺乏生命的体验，忽视生命的创造力，影响学生的身心健康。
［关键词］教育；生命成长；弊端
［中图分类号］Ｇ４４４［文献标识码］ Ａ ［文章编号］ １００９ — ２２３４（２０１０）０６ — ０１１２ — ０３
人作为一个活生生的生命个体，其生命成长，生命价值的实现和对生命意义的追寻，主要是通过教育活动来完成的。而教育活动又是建立在学生生命活动的基础之上的，因此，教育应该引导学生珍视生命，理解生命，丰富生命内涵，实现生命价值的提升与生命意义的超越。然而，现行教育中存在的问题和弊端为生命成长带来了许多问题和困难。
一、 教育的目的追求纯粹的知识和技能，漠视生命成长的规律
教育是培养人的活动，教育的出发点是人的生命，教育关注生命，丰富生命，提升生命价值，实现生命意义，促进生命成长和生命发展是教育的最终目的和永恒追求。或者说教育的目的就是不断促进人的生命成长和生命发展。“生命是教育之本，是教育的核儿，是教育能够生动存在的灵魂。教育只有从面对生命的角度出发，才能展现出它的无尽魅力；也正是面对了生命，教育才有了他们事业的崇高。教育的神圣和崇高，就在于它和生命联系在一起。”“教育的本质是塑造健全的人格，教育的真正目的就是在于帮助生命的正常发展，教育就是助长生命发展的一切作为”〔1〕因此，教育应当引导学生了解生命，珍爱生命，唤起对生命意义的探寻和对真善美的追求，最终提升学生内在的心灵的力量。然而，现行教育并非如此。由于受功利主义和实用主义思想的影响，教育目的被异化，追求“应试教育”成为教育的根本。无论是学校、教师、家长、还是学生，都把升学作为受教育的唯一目的。自从1977年高考制度的恢复以来，被长期压抑的全民族的教育热情化为考试主义和学历主义的强大力量，智育至上，考试第一，升学率就是一切已经成为中国教育不可改变的现实。它所追求的是准确、稳固、规范、强调普遍适用的规律和模式，出现了只重纯粹知识的传授，漠视生命存在，无视生命成长的规律的局面。教育活动变成了冷冰冰、僵死的机械训练，用同样的方式和方法成批量的“加工”着不同的人。教育过程缺少对人生命的尊重和关怀，缺少对生命情感的培养和生命意义的追寻，反而变成了压抑学生个性，异化学生生命、桎梏学生精神的一种训练。在这种教育中，人们关注的只是实用层面的知识、技术和技能等操作性的东西，而忽视了对学生精神、道德、信仰和人格等生命本身的关心和爱护，实行“短、平、快”教育策略，造成了学生个性的压抑，人格的扭曲，生命的异化，对学生的生命成长造成了严重的影响。
二、教育内容远离生活，缺乏对生命的体验
教育要关注人，关注人的生活，关注人的生命质量和生命价值。人是生活中的人，是现实中的人，教育的首要问题就是人的生存、人的生活、人的生活价值问题。教育的任务之一是满足学生基本学习需要，而“基本学习需要包括人们为生存下去，为充分发展自己的能力，为有尊严地生活和工作，为充分参与发展， 为改善自己的生活质量，为作出有见识的决策，以及为继续学习所需的基本学习手段（如识字、口头表达、演算和解题）和基本学习内容（如知识、技能、价值观和态度）”〔2〕这些基本需要就是生存和生活需要。“基础教育是走向生活的通行证”〔3〕教育要关注生活、回归生活，注重生活教育意义。因为教育关注的是人，而人最终追求是美好的生活。杜威从教育与社会生活的关系这个角度提出教育的本质即生活，“他指出，儿童的本能生长总是在生活过程中展开的，或者说生活就是生长的社会性表现。他说‘没有教育即不能生活。所以我们说：教育即生活。’在他看来最好的教育就是‘从生活中学习’。”〔4〕然而，我们的现行教育没能给予学生“走向生活的通行证”，而是给予了学生“走向书本，走向分数的通行证”。教育目标的确定远离学生生活，要求过于完美和理想化，脱离学生生活实际，很难达到要求。课程设置门类偏多，但课程结构、课程类型、课程模式，学生学习的形式的单一，学生的生活世界的感受也是贫乏的。学生的学习生活从内容到组织形式都缺少生命的活力。多年来，课程结构的严重失衡，“结果导致了中小学生的学校生活就是死记硬背书本知识，教育变成了教学，教学变成了训练，人的教育异化为‘机器的教育’或‘物化人的教育’，教材被顶礼膜拜，师生视教材为‘圣经’，不敢也不能越雷池一步，儿童青少年失去了生活原有的乐趣和体验。”〔5〕学生生命成长原本应该充满生命活力，体验着成长中的生命力量，在丰富的感悟中学会选择，学会判断，学会生活，学会生存，可现实是将学生生命世界淹没在知识的海洋，学生成为了书本知识的奴隶。对生活中的学生，教育只有回到他所处的生活世界中去，才是有价值和意义的。“生命成长需要生命自身的体验，只有亲自体验的东西，才是真正意义上的获得。学校、教师、家长不能越俎代庖，没有学生自己的体验，就无所谓人性的独立，特别是如果没有了心灵的感受，精神世界就会变得贫瘠乏味，精神家园就会荒芜。从这个意义说，体验是生命成长中不可或缺的独特享受。”〔6〕教育从生命出发，就必须向生活开放，在生命的视野中，教育不应是单纯的知识世界，也应是丰富的、多彩的、充满激情的生命发展的生活世界。
三、教育模式单一性，忽视了生命的创造力
教育要从人的本性出发，促进人的本性发展。而人的本性在于创造，没有创造就没有人的发展，也就没有社会发展，也就失去生命存在的意义。正是由于人的创造性，才使生命有了意义，才使社会不断进步和发展。创造是人的生命力量，是生命冲动，创造是生命个体自我实现的最高表现形态，个体的创造水平的不同，构成了不同的生命意义。然而，现行的教育中，完全统一体制、统一大纲、统一教材、统一命题、统一答案的千人面的教育模式，那种单向说教的灌输教育，整齐划一的均衡发展，压抑了学生生命成长中的生机与活力，严重束缚了学生的创造力的发展。使成长中的生命变得单一、僵化、压抑和萎缩。教育面对生命，但不是停留于生命。“教育应以人的生命活力为起点，但又不止于原始生命力。因而，基于生命本原的教育，既要克服理性主义对人的外在塑造，又要反对生命力的过分夸张。教育应基于生命活力的原初创造性，进而企盼由人的生命冲动向精神创造追求。”〔7〕这里说明，教育起于生命，达于精神的追求。陶行知先生曾说过：“处处是创造之地，时时是创造之时，人人是创造之人。”教育的重要目的就是发挥生命自身蕴藏着的无限的创造潜能，让生命在自我成长中培育精神力量。柏格森认为“对于有意识的命来说，要存在就是要变化，要变化就是要成熟，就是要不断地进行自我创造。”〔8〕创造是生命的本质，人类作为有意识的生命体，其成长过程不是简单的生命延续，而是不断自我否定，不断自我更新，不断自我创造的过程。学校教育应尊重生命成长的这一规律，发现生命内在的自我实现的创造力，“而这种内在的创造力开始只是一种潜在的生命力量，这种潜能只是人的发展的一种能动因素，这种能动因素要获得现实的生命力量，必须依赖于诸多因素的影响和作用。”〔9〕因此，教育应从人的生命成长角度去开发人创造性，激发生命创造的冲动，依靠生命自身潜能实现生命的突破和超越，使人的创造潜能变为现实的创造力，提高生命的质量和生命价值。
四、教育后果损害身心健康，造成生命扭曲
现行教育存在的问题和弊端对生命个体来说，严重影响了学生生命健康发展，导致了人的生命完整性的破坏和人的生命价值的贬损，造成了生命的异化和生命扭曲。而现代社会，赋予健康新的含义，1989年联合国世界卫生组织指出：“健康不仅是没有疾病，而且还要具有完整的生理和心理状态与良好的社会适应能力。”这说明了生命健康不仅是自然生命的健康存在，还在于心理和社会性的精神生命的完满状态。生命健康，应包括自然生命、精神生命和社会生命的和谐、均衡的发展状态。自然生命的正常发育、成熟是生命健康存在的前提，而心理健康是精神生命健康生成的核心，是实现生命意义的必要条件。
现行教育对学生生命健康带来的危害具体表现有以下几方面：
其一，漠视生命，造成了学生人格缺陷。现行的教育片面追求升学率，只关注考试、分数等，给学生造成了巨大的精神压力，使学生的兴趣、爱好、特长得不到发挥，个性受到压抑，致使学生生活在紧张、恐惧之中，造成了学生人格上的缺陷。表现为个人意识与社会角色相分离，真实的自我与理想的自我相分离，个人与所生活的社会、与他自己相分离，人不再是原本意义上的完整的个人，而是片面的、被分裂的东西。哲学家古斯塔夫·米勒指出“人在唯科学主义思潮中被遗忘，他充其量只能消极旁观，无所作为，而且也只能精通外部价值。一个头脑灵活的人，仅在狭窄的物质活动的范围内是积极的，而作为一个有创造性个体则是死的。”〔10〕“人格精神在抹煞个性的技术至上意识中消失，人正在失去最主要的东西——自己唯一的人格，他可以随便地、顺利地被任何一个人代替，被如此千篇一律的、清醒的循规蹈矩的人，完全受机器肆意支配的人所代替。一切活动，甚至人的命运都计划好了。”〔11〕《学会生存》指出，在现代学校教育中，儿童的人格被分裂为两个互不接触的世界：“在一个世界里，儿童像一个脱离现实的傀儡一样，从事学习；而在另一个世界里，他通过某种违背教育的活动来获得自我满足。”〔12〕因此，人感到生命意义的失落，感到没有归宿，感到压抑、孤独、焦虑、苦闷、无依托感和无归宿感。漠视生命的存在，人格被扭曲。
其二，缺乏生命体验，导致学生情感匮乏。远离生活的教育，要么只重知识内容的灌输，要么只重形式的发展，将学生当作理性的存在，忽视了学生的情感体验，忽视了情感在生命成长和发展中作用，将生命成长与情感体验隔离开来，进行着无“内容”的教育。海德格尔指出“人类存在，无论是沉沦还是上升的、非本真的还是本真的、伪造的还是原版的，都有三个普遍特征：（1）情绪或情感（2）领悟（3）语言。领悟和语言的存在方式既有理性的方面，也有非理性的方面。单就情绪而言，人不是简单的‘具有’情绪，而是在情绪中生存，情绪弥漫于我们存在的整个存在场所，当我们处于某种情绪时，当我们的整个存在都被这种情绪基调调谐过了，情绪就像酵母发酵一样，渗透于我们的整个生存之中。”〔13〕情感或情绪是人对客观事物是否符合需要、愿望和观点而产生的内心体验。情感是对现实反映的主观感受，是在个体与周围世界交往中，通过个体的生命体验丰富和发展起来的。学生的生命体验来自于他生活的环境和学习活动，“体验有别与经验，不仅仅有认知活动的参与，更主要的是它具有强烈的情感性，带有生命的体会。当学生产生‘高峰体验’时，他们的整个生命历程和对事、对人的‘理解’都卷入体验中，因而，这种体验是直达人的本性的洞察方式，往往快速地提升人的境界。”〔14〕远离生活内容的教育，没有把教育的目的放在学生的生命体验只是为了分数、加大训练的力度，无视学生在学习中的反应与体验，学生体验的只是紧张、焦虑和恐惧。缺乏生命意义的教育剥夺了学生体验生命情感的空间，生命体验的匮乏使学生变得更加孤独、悲观、失望和无奈。造成一定的心理障碍，严重者形成一定的心理疾病，影响他们的健康成长与发展，也造成生命价值和生命意义的迷失。
其三，忽视生命的创造力，压抑了人的主体作用的发挥。人的生命价值在人的生命成长、发展历程中是不会自发显现、自发实现的，它要靠主体的生命自觉的、有意识、有目的的去发现、去追求、去创造。要充分挖掘生命的自身力量的潜力实现生命精神价值。而现行教育忽视生命主体性，把知识和技能的发展作为教育的起点和归宿，使人的发展失去了生命根基。生命的主体创造性是生命力量之所在，它具有自我肯定、自我发现、自我创造的力量。“教育不只在于培养学生认识和解释世界的能力，也不在于简单获得社会的外在规范，更重要的是要引导他们，将这些外在规格内化到自己的内在精神之中，形成一种肯定自身、确定自身、持存自身和发展自身的安身立命之‘力’。”〔15〕这种自我肯定、自我发展、自我创造是人的主体性的表现，人的主体性是人生命成长和生命发展内在动力。“马克思肯定人能够积极主动地聚集各种有效资源为自己服务，不是被动地依赖自然界的赋予，也可以说，人在与对象世界发生关系的过程中，人通过自己的力量，使外部世界对人来说成为实在的、有价值的存在，同时，人在改变外部世界的过程中，展示着人的力量，‘这是创造生命的生活。生命活动的性质包含着一个物种的全部特性、它的类的特性，而自由自觉的活动恰恰就是人的类的特性’。”〔16〕现行的千人一面的教育，整齐划一的均衡发展的要求，使人失去了主动性、积极性和创造性，成为被动、消极的存在物。人的生命活力受到了极大的压抑，影响了学生自主发展的热情。
〔参考文献〕
〔1〕〔6〕王琪， 刘春芸． 生命是教育之本—一种面对生命的教育感知〔J〕．人民教育， 2003，（08）：8,9．
〔2〕〔3〕联合国教科文组织总部中文科．教育——财富蕴藏其中〔M〕．北京：教育科学出版社，1996：11，107．
〔4〕胡金平．中外教育史纲〔M〕．南京：南京师范大学出版社，2002：330．
〔5〕郭元祥． 生活与教育——回归生活世界的基础教育论纲〔M〕．武汉：华中师范大学出版社，2002：21，146，40，
166．
〔7〕〔15〕甘剑梅．关于教育起点观的哲学阐释〔J〕．教育研究，2003，(01)：21，２３.
〔8〕昂利·柏格森．创造进化论〔M〕．北京：华夏出版社，2000：13．
〔9〕〔14〕 吴安春．德性教师论〔M〕．北京：人民教育出版社．2003：147，197，147．
〔10〕 〔11〕武斌．人格选择学〔M〕．沈阳：辽宁人民出版社，1991：3，4．
〔12〕联合国教科文组织国际教育发展委员会.学会生存〔M〕．上海：上海译文出版社，1979：14．
〔13〕高德胜．知性德育及其超越——现代德育困境研究〔M〕．北京：教育科学出版社，2003：118-119．
〔16〕舒志定．人的存在与教育——马克思教育思想的当代价值〔M〕．北京：学林出版社，2004：55．
〔责任编辑：孙文政〕
［关键词］教育；生命成长；弊端
［中图分类号］Ｇ４４４［文献标识码］ Ａ ［文章编号］ １００９ — ２２３４（２０１０）０６ — ０１１２ — ０３
人作为一个活生生的生命个体，其生命成长，生命价值的实现和对生命意义的追寻，主要是通过教育活动来完成的。而教育活动又是建立在学生生命活动的基础之上的，因此，教育应该引导学生珍视生命，理解生命，丰富生命内涵，实现生命价值的提升与生命意义的超越。然而，现行教育中存在的问题和弊端为生命成长带来了许多问题和困难。
一、 教育的目的追求纯粹的知识和技能，漠视生命成长的规律
教育是培养人的活动，教育的出发点是人的生命，教育关注生命，丰富生命，提升生命价值，实现生命意义，促进生命成长和生命发展是教育的最终目的和永恒追求。或者说教育的目的就是不断促进人的生命成长和生命发展。“生命是教育之本，是教育的核儿，是教育能够生动存在的灵魂。教育只有从面对生命的角度出发，才能展现出它的无尽魅力；也正是面对了生命，教育才有了他们事业的崇高。教育的神圣和崇高，就在于它和生命联系在一起。”“教育的本质是塑造健全的人格，教育的真正目的就是在于帮助生命的正常发展，教育就是助长生命发展的一切作为”〔1〕因此，教育应当引导学生了解生命，珍爱生命，唤起对生命意义的探寻和对真善美的追求，最终提升学生内在的心灵的力量。然而，现行教育并非如此。由于受功利主义和实用主义思想的影响，教育目的被异化，追求“应试教育”成为教育的根本。无论是学校、教师、家长、还是学生，都把升学作为受教育的唯一目的。自从1977年高考制度的恢复以来，被长期压抑的全民族的教育热情化为考试主义和学历主义的强大力量，智育至上，考试第一，升学率就是一切已经成为中国教育不可改变的现实。它所追求的是准确、稳固、规范、强调普遍适用的规律和模式，出现了只重纯粹知识的传授，漠视生命存在，无视生命成长的规律的局面。教育活动变成了冷冰冰、僵死的机械训练，用同样的方式和方法成批量的“加工”着不同的人。教育过程缺少对人生命的尊重和关怀，缺少对生命情感的培养和生命意义的追寻，反而变成了压抑学生个性，异化学生生命、桎梏学生精神的一种训练。在这种教育中，人们关注的只是实用层面的知识、技术和技能等操作性的东西，而忽视了对学生精神、道德、信仰和人格等生命本身的关心和爱护，实行“短、平、快”教育策略，造成了学生个性的压抑，人格的扭曲，生命的异化，对学生的生命成长造成了严重的影响。
二、教育内容远离生活，缺乏对生命的体验
教育要关注人，关注人的生活，关注人的生命质量和生命价值。人是生活中的人，是现实中的人，教育的首要问题就是人的生存、人的生活、人的生活价值问题。教育的任务之一是满足学生基本学习需要，而“基本学习需要包括人们为生存下去，为充分发展自己的能力，为有尊严地生活和工作，为充分参与发展， 为改善自己的生活质量，为作出有见识的决策，以及为继续学习所需的基本学习手段（如识字、口头表达、演算和解题）和基本学习内容（如知识、技能、价值观和态度）”〔2〕这些基本需要就是生存和生活需要。“基础教育是走向生活的通行证”〔3〕教育要关注生活、回归生活，注重生活教育意义。因为教育关注的是人，而人最终追求是美好的生活。杜威从教育与社会生活的关系这个角度提出教育的本质即生活，“他指出，儿童的本能生长总是在生活过程中展开的，或者说生活就是生长的社会性表现。他说‘没有教育即不能生活。所以我们说：教育即生活。’在他看来最好的教育就是‘从生活中学习’。”〔4〕然而，我们的现行教育没能给予学生“走向生活的通行证”，而是给予了学生“走向书本，走向分数的通行证”。教育目标的确定远离学生生活，要求过于完美和理想化，脱离学生生活实际，很难达到要求。课程设置门类偏多，但课程结构、课程类型、课程模式，学生学习的形式的单一，学生的生活世界的感受也是贫乏的。学生的学习生活从内容到组织形式都缺少生命的活力。多年来，课程结构的严重失衡，“结果导致了中小学生的学校生活就是死记硬背书本知识，教育变成了教学，教学变成了训练，人的教育异化为‘机器的教育’或‘物化人的教育’，教材被顶礼膜拜，师生视教材为‘圣经’，不敢也不能越雷池一步，儿童青少年失去了生活原有的乐趣和体验。”〔5〕学生生命成长原本应该充满生命活力，体验着成长中的生命力量，在丰富的感悟中学会选择，学会判断，学会生活，学会生存，可现实是将学生生命世界淹没在知识的海洋，学生成为了书本知识的奴隶。对生活中的学生，教育只有回到他所处的生活世界中去，才是有价值和意义的。“生命成长需要生命自身的体验，只有亲自体验的东西，才是真正意义上的获得。学校、教师、家长不能越俎代庖，没有学生自己的体验，就无所谓人性的独立，特别是如果没有了心灵的感受，精神世界就会变得贫瘠乏味，精神家园就会荒芜。从这个意义说，体验是生命成长中不可或缺的独特享受。”〔6〕教育从生命出发，就必须向生活开放，在生命的视野中，教育不应是单纯的知识世界，也应是丰富的、多彩的、充满激情的生命发展的生活世界。
三、教育模式单一性，忽视了生命的创造力
教育要从人的本性出发，促进人的本性发展。而人的本性在于创造，没有创造就没有人的发展，也就没有社会发展，也就失去生命存在的意义。正是由于人的创造性，才使生命有了意义，才使社会不断进步和发展。创造是人的生命力量，是生命冲动，创造是生命个体自我实现的最高表现形态，个体的创造水平的不同，构成了不同的生命意义。然而，现行的教育中，完全统一体制、统一大纲、统一教材、统一命题、统一答案的千人面的教育模式，那种单向说教的灌输教育，整齐划一的均衡发展，压抑了学生生命成长中的生机与活力，严重束缚了学生的创造力的发展。使成长中的生命变得单一、僵化、压抑和萎缩。教育面对生命，但不是停留于生命。“教育应以人的生命活力为起点，但又不止于原始生命力。因而，基于生命本原的教育，既要克服理性主义对人的外在塑造，又要反对生命力的过分夸张。教育应基于生命活力的原初创造性，进而企盼由人的生命冲动向精神创造追求。”〔7〕这里说明，教育起于生命，达于精神的追求。陶行知先生曾说过：“处处是创造之地，时时是创造之时，人人是创造之人。”教育的重要目的就是发挥生命自身蕴藏着的无限的创造潜能，让生命在自我成长中培育精神力量。柏格森认为“对于有意识的命来说，要存在就是要变化，要变化就是要成熟，就是要不断地进行自我创造。”〔8〕创造是生命的本质，人类作为有意识的生命体，其成长过程不是简单的生命延续，而是不断自我否定，不断自我更新，不断自我创造的过程。学校教育应尊重生命成长的这一规律，发现生命内在的自我实现的创造力，“而这种内在的创造力开始只是一种潜在的生命力量，这种潜能只是人的发展的一种能动因素，这种能动因素要获得现实的生命力量，必须依赖于诸多因素的影响和作用。”〔9〕因此，教育应从人的生命成长角度去开发人创造性，激发生命创造的冲动，依靠生命自身潜能实现生命的突破和超越，使人的创造潜能变为现实的创造力，提高生命的质量和生命价值。
四、教育后果损害身心健康，造成生命扭曲
现行教育存在的问题和弊端对生命个体来说，严重影响了学生生命健康发展，导致了人的生命完整性的破坏和人的生命价值的贬损，造成了生命的异化和生命扭曲。而现代社会，赋予健康新的含义，1989年联合国世界卫生组织指出：“健康不仅是没有疾病，而且还要具有完整的生理和心理状态与良好的社会适应能力。”这说明了生命健康不仅是自然生命的健康存在，还在于心理和社会性的精神生命的完满状态。生命健康，应包括自然生命、精神生命和社会生命的和谐、均衡的发展状态。自然生命的正常发育、成熟是生命健康存在的前提，而心理健康是精神生命健康生成的核心，是实现生命意义的必要条件。
现行教育对学生生命健康带来的危害具体表现有以下几方面：
其一，漠视生命，造成了学生人格缺陷。现行的教育片面追求升学率，只关注考试、分数等，给学生造成了巨大的精神压力，使学生的兴趣、爱好、特长得不到发挥，个性受到压抑，致使学生生活在紧张、恐惧之中，造成了学生人格上的缺陷。表现为个人意识与社会角色相分离，真实的自我与理想的自我相分离，个人与所生活的社会、与他自己相分离，人不再是原本意义上的完整的个人，而是片面的、被分裂的东西。哲学家古斯塔夫·米勒指出“人在唯科学主义思潮中被遗忘，他充其量只能消极旁观，无所作为，而且也只能精通外部价值。一个头脑灵活的人，仅在狭窄的物质活动的范围内是积极的，而作为一个有创造性个体则是死的。”〔10〕“人格精神在抹煞个性的技术至上意识中消失，人正在失去最主要的东西——自己唯一的人格，他可以随便地、顺利地被任何一个人代替，被如此千篇一律的、清醒的循规蹈矩的人，完全受机器肆意支配的人所代替。一切活动，甚至人的命运都计划好了。”〔11〕《学会生存》指出，在现代学校教育中，儿童的人格被分裂为两个互不接触的世界：“在一个世界里，儿童像一个脱离现实的傀儡一样，从事学习；而在另一个世界里，他通过某种违背教育的活动来获得自我满足。”〔12〕因此，人感到生命意义的失落，感到没有归宿，感到压抑、孤独、焦虑、苦闷、无依托感和无归宿感。漠视生命的存在，人格被扭曲。
其二，缺乏生命体验，导致学生情感匮乏。远离生活的教育，要么只重知识内容的灌输，要么只重形式的发展，将学生当作理性的存在，忽视了学生的情感体验，忽视了情感在生命成长和发展中作用，将生命成长与情感体验隔离开来，进行着无“内容”的教育。海德格尔指出“人类存在，无论是沉沦还是上升的、非本真的还是本真的、伪造的还是原版的，都有三个普遍特征：（1）情绪或情感（2）领悟（3）语言。领悟和语言的存在方式既有理性的方面，也有非理性的方面。单就情绪而言，人不是简单的‘具有’情绪，而是在情绪中生存，情绪弥漫于我们存在的整个存在场所，当我们处于某种情绪时，当我们的整个存在都被这种情绪基调调谐过了，情绪就像酵母发酵一样，渗透于我们的整个生存之中。”〔13〕情感或情绪是人对客观事物是否符合需要、愿望和观点而产生的内心体验。情感是对现实反映的主观感受，是在个体与周围世界交往中，通过个体的生命体验丰富和发展起来的。学生的生命体验来自于他生活的环境和学习活动，“体验有别与经验，不仅仅有认知活动的参与，更主要的是它具有强烈的情感性，带有生命的体会。当学生产生‘高峰体验’时，他们的整个生命历程和对事、对人的‘理解’都卷入体验中，因而，这种体验是直达人的本性的洞察方式，往往快速地提升人的境界。”〔14〕远离生活内容的教育，没有把教育的目的放在学生的生命体验只是为了分数、加大训练的力度，无视学生在学习中的反应与体验，学生体验的只是紧张、焦虑和恐惧。缺乏生命意义的教育剥夺了学生体验生命情感的空间，生命体验的匮乏使学生变得更加孤独、悲观、失望和无奈。造成一定的心理障碍，严重者形成一定的心理疾病，影响他们的健康成长与发展，也造成生命价值和生命意义的迷失。
其三，忽视生命的创造力，压抑了人的主体作用的发挥。人的生命价值在人的生命成长、发展历程中是不会自发显现、自发实现的，它要靠主体的生命自觉的、有意识、有目的的去发现、去追求、去创造。要充分挖掘生命的自身力量的潜力实现生命精神价值。而现行教育忽视生命主体性，把知识和技能的发展作为教育的起点和归宿，使人的发展失去了生命根基。生命的主体创造性是生命力量之所在，它具有自我肯定、自我发现、自我创造的力量。“教育不只在于培养学生认识和解释世界的能力，也不在于简单获得社会的外在规范，更重要的是要引导他们，将这些外在规格内化到自己的内在精神之中，形成一种肯定自身、确定自身、持存自身和发展自身的安身立命之‘力’。”〔15〕这种自我肯定、自我发展、自我创造是人的主体性的表现，人的主体性是人生命成长和生命发展内在动力。“马克思肯定人能够积极主动地聚集各种有效资源为自己服务，不是被动地依赖自然界的赋予，也可以说，人在与对象世界发生关系的过程中，人通过自己的力量，使外部世界对人来说成为实在的、有价值的存在，同时，人在改变外部世界的过程中，展示着人的力量，‘这是创造生命的生活。生命活动的性质包含着一个物种的全部特性、它的类的特性，而自由自觉的活动恰恰就是人的类的特性’。”〔16〕现行的千人一面的教育，整齐划一的均衡发展的要求，使人失去了主动性、积极性和创造性，成为被动、消极的存在物。人的生命活力受到了极大的压抑，影响了学生自主发展的热情。
〔参考文献〕
〔1〕〔6〕王琪， 刘春芸． 生命是教育之本—一种面对生命的教育感知〔J〕．人民教育， 2003，（08）：8,9．
〔2〕〔3〕联合国教科文组织总部中文科．教育——财富蕴藏其中〔M〕．北京：教育科学出版社，1996：11，107．
〔4〕胡金平．中外教育史纲〔M〕．南京：南京师范大学出版社，2002：330．
〔5〕郭元祥． 生活与教育——回归生活世界的基础教育论纲〔M〕．武汉：华中师范大学出版社，2002：21，146，40，
166．
〔7〕〔15〕甘剑梅．关于教育起点观的哲学阐释〔J〕．教育研究，2003，(01)：21，２３.
〔8〕昂利·柏格森．创造进化论〔M〕．北京：华夏出版社，2000：13．
〔9〕〔14〕 吴安春．德性教师论〔M〕．北京：人民教育出版社．2003：147，197，147．
〔10〕 〔11〕武斌．人格选择学〔M〕．沈阳：辽宁人民出版社，1991：3，4．
〔12〕联合国教科文组织国际教育发展委员会.学会生存〔M〕．上海：上海译文出版社，1979：14．
〔13〕高德胜．知性德育及其超越——现代德育困境研究〔M〕．北京：教育科学出版社，2003：118-119．
〔16〕舒志定．人的存在与教育——马克思教育思想的当代价值〔M〕．北京：学林出版社，2004：55．
〔责任编辑：孙文政〕