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摘 要 课程衔接是高职、本科“3 2”分段培养工作的中心环节，是高职、本科衔接人才培养的关键。吉林师范大学与四平市职业大学就计算机科学与技术专业进行“3 2”分段培养，在明确人才培养目标、“智慧”教学模式和卓越教师队伍作保障的基础上，共同构建了“校企合作—工学结合—面向岗位”的“五年一体化”课程衔接体系。通过对用人单位的满意度调研显示，该课程衔接体系的人才培养效果较好，能体现“3 2”分段培养“基础坚固、能力超群、素质过硬”的育人特色。
关键词 计算机科学与技术专业;“3 2”分段培养;课程衔接体系
中图分类号 G712 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2020）23-0047-05
为贯彻落实《教育部关于推进中等和高等职业教育协调发展的指导意见》（教职成[2011]9号），2014年4月，吉林省教育厅发布了《关于印发〈开展中高等职业教育衔接试点工作的实施方案〉的通知》，指出要在部分中职学校、高职院校、省属本科院校间开展中高等职业教育衔接试点工作[1]。2013年起，吉林师范大学与四平市职业大学携手开展高职与本科分段培养工作，即以计算机应用技术专业被录入的高中毕业生在四平市职业大学（高职阶段）学习3年后，参加“专转本”转段考核，考核通过后进入吉林师范大学（本科阶段）接受2年计算机科学与技术专业的本科教育（即“3 2”分段培养），毕业后为其颁发理学学士学位，目前已有两届毕业生。因高职院校与本科院校隶属两个独立办学单位，所以课程体系衔接成为实现分段教育衔接的桥梁。本文以计算机科学与技术专业为例，对分段培养课程衔接模式进行介绍。
一、课程体系衔接的潜在问题
科学有效的课程衔接体系在“3 2”分段培养中非常重要，需根据分段培养目标制定配套课程。自2010年首次发布该衔接试点项目通知以来，已有不少单位进行项目试运行，相关课程衔接研究成果日益丰富，但反观这方面研究发现，目前课程衔接存在的问题有课程目标不明确、课程结构不连贯、课程内容冗余、理论课与实践课脱节、课程开设量大等。
针对这些问题，吉林师范大学与四平市职业大学商讨后联合制定了一套能克服此类问题的课程衔接体系。首先，两所院校培养目标一致、教学资源共享、师资队伍共建，提升学生职业能力;其次，开课顺序遵循“横向完整、纵向连贯”原则，同步提高学生的知识储备和动手能力;最后，整合学生修读专业与对应职业标准，构建衔接严谨、独具特色、灵活协调的课程体系。
二、课程衔接体系的构建实践
（一）明确人才培养目标
计算机科学与技术专业在“3 2”分段培养衔接试点招生时承诺，让学生依据个人意愿决定高职毕业后升学还是就业，这就要求分段培养教学工作同时满足升学和就业两种需求，开设适量衔接课程，使选择就业的学生能顺利走向职业岗位，同时确保选择升学的学生后续学习畅通[2]。
分段培养模式旨在培养拔尖技术型人才，在培养过程中两所院校充分利用各自优势，高职阶段面向企业岗位使学生掌握实用的技术技能，同时为本科学习夯实基础，本科阶段进一步提升技术的难度和深度。为使课程衔接工作更具针对性，对两学段的人才培养标准进行比对，确定人才分段培养目标，见表1。
通过分析两阶段培养要求和对应行业人才需求情况，将高职的培养目标定为培养软件技术类人才，即培养企事业单位信息技术部门所需的能胜任软件开发、数据库维护、网页设计与制作、技术支持与服务等工作的技术技能人才。本科阶段旨在培养学科理论功底扎实、实战技能娴熟，具有超强的编程能力和操作能力，能深度研究、设计与维护计算机应用系统的全能人才。分段培养目标在高职阶段着重发展学生专业实践能力，为本科学习夯实基础，培养应用型高级技能人才;本科阶段兼教授知识与强化技能并存，结合理论实战演练高职阶段所学技能，培养实践能力高超、创新创造意识强、自身专业素质过硬的“新工科”人才[3]。
（二）构建课程衔接体系
该专业课程衔接体系的构建以符合培养目标要求为出发点，最终目标是满足学生职业需要。高职、本科课程体系衔接并非纯粹整合两个独立学段课程，而是基于学生的个性特点和专业能力进行构建。为此，衔接试点前两校就已经开始进行课程体系的衔接构建，根据专业特点与现实情况，与当地教育人员讨论实施方案，并请校企合作代表从岗位所需技能角度给出意见，研究讨论后整合成最终的课程衔接体系[4]。该体系确定后，两校便各司其职，肩负不同学段的课程安排，四平市职业大学承担3年高职课程配置，吉林师范大学承担2年本科课程安排。
1.构建“贯穿企业项目—基于岗位能力”的课程衔接路径
两校在探讨分段培养课程衔接路径时就其设计思路达成一致，意在缩小学生与企业间隔，使學习贴近现实生活。通过分析高职计算机应用技术专业对应岗位群（数据库管理员、软件程序员、软件测试员等）和本科计算机科学与技术专业对应岗位群（软件工程师及以上）所研究或开发的主要项目，剖析每种职业完成相应项目所需的各种能力并构成能力集，然后提炼每种职业需要的能力交集构成核心能力集，再将核心能力按高低分类重构分类能力集，用于指导课程体系的构建衔接，见图1。
2.构建“校企合作—工学结合—面向岗位”的课程衔接体系
目前国家及社会高度重视培养工科人才，一场新的工程教育革命蓄势待发，能否成功取决于“新型工程人才”的培养。为此，两校就影响学生职业能力的潜在因素展开讨论，决定分段教育合二为一，以“贯穿企业项目—基于岗位能力”课程衔接路径为主线，以“工学结合”为导向，从企业主推项目出发，强调专业与工作能力吻合、课程内容与职业规范对应，以教学过程与项目进程对接为基本原则，突出职业教育与终身学习理念，见图2。该体系增强了学生的实践能力，提高了学生的职业素质，缩小了校园与企业间的差距，增强了学生的就业优势。 该体系的课程安排与设计初衷吻合，基于适量理论课择优为学生安排系列实践课，在安排开课时间时预留充裕时间让学生到校企合作公司顶岗实习，让学生应用所学解决现实问题，这符合“以岗位为导向，以培养能力为核心”的职教理念。高职阶段开设满足学生就业和升学需要的通识课程、学科基础课、实践技能课和科学方向课，主要讲授基础知识，并在每学期最后两周组织学生进行课程设计，理论与实践的紧密结合会使教学效果事半功倍。本科阶段则在此基础上，主要开设专业核心课程，巩固高职所学内容并对其进行内容升华，防止“课程冗余、浪费资源”现象发生，使学生掌握并灵活运用知识[5]。在实践过程中将理论教学与实践教学深度融合，除了公司实习，还开设诸如Web前端技术及项目开发等课程，由企业技术人员和教师共同完成此类课程教学，使学习过程接近实际生活，教学效果更理想。本科后期组织学生参与专业见习、专业实习、社会实践，并严格把控督促学生完成毕业论文。
3.基于课程衔接体系的课程开设情况分析
对吉林师范大学计算机科学与技术专业与四平市职业大学计算机应用技术专业的核心课程进行比对，通过分析学时与课程结构（见表2）可知，高职学段着重开设实践课程，占48.2%，又因高职时间相对宽裕，所以安排了必要的通识课程。本科学段以最基础最实用为前提，仅开设专业课程，占比100%，实践课不纳入学时范畴，共28周，包括专业见习（第三学期1周）、专业实习（第三学期16周）、社会实践（第三学期3周）和毕业设计（第四学期8周），意在强化学生的专业基础，让学生走进企业，丰富实践经历，提高动手能力。
为进一步说明问题，对两学段核心专业课程（见表3）进行对比，得到以下结论：第一，从开课数量上看，高职学段多于本科学段，且在三年或两年里开设10余门课程比较合理;第二，就课程设置来说，必修课虽存在如软件工程等课程重复开设现象，也存在高职课程与本科课程无对应现象，但由于时间有限，高职阶段专注实践课必定忽视部分理论知识，这极易形成学生的就业短板，而本科院校开设的所谓“重复课程”实际是对高职知识的补充与升华，强化学生理论功底，使学生面临具体问题时能及时发现问题来源;第三，从课程性质来看，高职课程实践性较强，但有本科理论知识作支撑，本科课程理论性较强，但一些偏实践性课程由企业代表来校授课，或派学生到合作企业观摩学习，做到活学活用。这样的课程安排与本文提出的面向职业岗位标准、以项目驱动教学、旨在培养学生工作能力的课程衔接体系相吻合。
（三）“智慧”教学模式构建
教学模式是否科学关系到课程衔接体系的成效，选用成功的教学模式能折射出课程衔接体系的特色。在教学情境中，教学模式需随实际情况灵活选择。对于该专业，学生习得理论基础知识很有必要。高职学生基础相对较弱，难免存在学生未能掌握某块知识的情况，而传统课堂上教师为赶进度不能照顾到每位学生。另外，两所院校各自教学任务比较紧张，教师不能实时把控学生学习动态。鉴于此，两校决定使用“传统课堂 线上教学”的教学模式，高职教师负责线下教学，本科教师通过Moodle平台开展线上教学，使学生既能课上与教师面对面交流，课下还能通过Moodle平台进入吉林师范大学计算机学院计算机科学与技术专业相应课程的线上教学环境中学习。这种教学模式以“互联网 ”为载体，让本科教师提前走入高职课堂，通过与学生的线上互动，初步了解学生情况，对其专业素养做到心中有数，以更好地推进衔接试点项目，促进学生发展。
（四）“高本一体，内外融合”的教师队伍建设
教师是知识传递的主要工作者。要确保高职与本科教育衔接顺畅，组建一支无缝衔接的教师队伍极其重要，它是人才培养方案施行的法宝[6]。吉林师范大学重视培养与遴聘理论功底扎实和实践经验丰富的教师，组建能胜任教育衔接工作的师资队伍，并与四平市职业大学商榷决定教师聘用方式。积极引入企业资深前辈作为兼职教师，在进行教学调整或课程开发时也采纳他们的意见。此外，还组织教师到一些重点院校学习，提升教师自身修养与专业能力，保证分段培养教育衔接工作有序进行。
三、课程衔接体系实施效果评价
为证明两校构建的课程衔接体系具有实用性和效益性，特对“3 2”分段培养计算机科学与技术专业毕业生所在用人单位展开调研[7]，研究方法选用问卷调查法。在阅读大量文献、咨询相关专家后，严格遵循问卷题目及答案设计原则编订此次问卷，共35题。问卷内容旨在调研毕业生综合能力及专业素养等几方面，根据毕业认证标准将问卷变量定为影响用人单位对毕业生满意度的9个指标，包括学科素养、问题分析、使用现代工具、项目设计与开发、项目组织管理、研究、职业规范、沟通合作、终身学习。问卷结果的衡量采用评分制，核心问题部分的选项设置采用五点量表，其中5分、4分、3分、2分、1分代表用人单位对畢业生能力的认可程度，分别对应“很满意”“满意”“一般”“不满意”和“很不满意”。此次调研共发放调查问卷312份，回收303份，其中有效问卷299份，有效回收率为98.7%。问卷结果分析如下。
（一）用人单位对毕业生的综合评价
在接受调查的用人单位中，有123份问卷对其持“非常满意”态度，占41.14%;有140份持“比较满意”态度，占46.82%;有36份认为其能力“一般”，占12.04%;无人选择“不满意”或“非常不满意”。可见，用人单位对毕业生综合能力持肯定态度。
（二）用人单位对毕业生具备品质的评价
用人单位根据毕业生表现对其具备品质进行评分，评分较高的分别是沟通合作、项目组织与管理、学科素养、终身学习、项目设计与开发，分值分别为4.59、4.53、4.47、4.41、4.35;评分较低的分别是研究、职业规范、使用现代工具和问题分析，分值分别为4.29、4.24、4.18、4.12。9个指标分值均高于4分，可见毕业生具备的品质与用人单位要求契合。 （三）用人单位对毕业生职业素养的关注度
问卷结果表明，用人单位对9个指标的关注度不同，平均分为4.71，介于重要和很重要之间，其中关注度较高的分别是“终身学习”“项目组织与管理”“沟通合作”和“学科素养”，见图3。可见，用人单位既关注学生专业能力，又重视学生职业素养的形成。
调研反馈数据表明，分段培养毕业生理论底蕴丰厚、专业技能娴熟、专业素质过硬，体现了“基础坚固、能力超群、素质过硬”的育人特色。
四、结论
课程衔接是高职本科“3 2”分段培养工作的中心环节，它关乎培养工作能否顺利进行。吉林师范大学与四平市职业大学联合推出的“校企合作—工学结合—面向岗位”课程衔接体系，符合开课顺序的逻辑性，提高了课程功能间的依附性，解决了课程模块失衡问题，使学生发展循序渐进，全面提升学生素质。因此，该课程衔接体系对同类院校相关研究具备一定参考价值和应用价值。但是，分段培养衔接过程是两个原本独立的办学主体相互融会贯通的过程，课程衔接体系的应用成效受诸多因素影响，如两所院校的教学管理、学生管理、教師资历以及校企合作等。从问卷调研反馈数据看，毕业生的终身学习意识与用人单位期望还存在一定距离，毕业生的职业规范还应提高，毕业生的问题分析能力还要加强等，这是我们未来研究的重点。
参 考 文 献
[1]吉林省教育厅.关于印发《开展中高等职业教育衔接试点工作的实施方案》的通知[EB/OL].（2014-07-10）[2020-04-14].http：//www.51shengben.cn/newsdetails.aspx？id=263，2014-07-10.
[2]何静.高职与本科“3 2”分段培养的课程衔接研究[J].中国职业技术教育，2015（3）：93-96.
[3]闫玉宝，吴燕语.“3 2”模式下分段培养课程衔接的研究——以计算机科学与技术专业为例[J].电脑迷，2017（7）：124.
[4]赵宇，杜文汉，陈磊，等.新能源科学与工程专业“3 2”分段培养课程体系衔接研究[J].职教论坛，2017（20）：46-49.
[5]郭必裕，张忱.美国2 2与我国3 2专本分段培养的对比分析[J].黑龙江高教研究，2018（10）：91-95.
[6]刘慧娟.高职与本科会计专业“3 2”分段人才培养课程衔接研究[J].中国职业技术教育，2016（35）：90-92.
[7]朱平.高职与本科“3 2”分段人才培养质量评价体系构建[J].职业技术教育，2014（5）：61-63.
Practical Research on“3 2”Segmented Training Curriculum Cohesion Mode
——A Case Study of Computer Science and Technology Major
Wang Dongdong， Lu Yang， Yu Xiaopeng
Abstract
关键词 计算机科学与技术专业;“3 2”分段培养;课程衔接体系
中图分类号 G712 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2020）23-0047-05
为贯彻落实《教育部关于推进中等和高等职业教育协调发展的指导意见》（教职成[2011]9号），2014年4月，吉林省教育厅发布了《关于印发〈开展中高等职业教育衔接试点工作的实施方案〉的通知》，指出要在部分中职学校、高职院校、省属本科院校间开展中高等职业教育衔接试点工作[1]。2013年起，吉林师范大学与四平市职业大学携手开展高职与本科分段培养工作，即以计算机应用技术专业被录入的高中毕业生在四平市职业大学（高职阶段）学习3年后，参加“专转本”转段考核，考核通过后进入吉林师范大学（本科阶段）接受2年计算机科学与技术专业的本科教育（即“3 2”分段培养），毕业后为其颁发理学学士学位，目前已有两届毕业生。因高职院校与本科院校隶属两个独立办学单位，所以课程体系衔接成为实现分段教育衔接的桥梁。本文以计算机科学与技术专业为例，对分段培养课程衔接模式进行介绍。
一、课程体系衔接的潜在问题
科学有效的课程衔接体系在“3 2”分段培养中非常重要，需根据分段培养目标制定配套课程。自2010年首次发布该衔接试点项目通知以来，已有不少单位进行项目试运行，相关课程衔接研究成果日益丰富，但反观这方面研究发现，目前课程衔接存在的问题有课程目标不明确、课程结构不连贯、课程内容冗余、理论课与实践课脱节、课程开设量大等。
针对这些问题，吉林师范大学与四平市职业大学商讨后联合制定了一套能克服此类问题的课程衔接体系。首先，两所院校培养目标一致、教学资源共享、师资队伍共建，提升学生职业能力;其次，开课顺序遵循“横向完整、纵向连贯”原则，同步提高学生的知识储备和动手能力;最后，整合学生修读专业与对应职业标准，构建衔接严谨、独具特色、灵活协调的课程体系。
二、课程衔接体系的构建实践
（一）明确人才培养目标
计算机科学与技术专业在“3 2”分段培养衔接试点招生时承诺，让学生依据个人意愿决定高职毕业后升学还是就业，这就要求分段培养教学工作同时满足升学和就业两种需求，开设适量衔接课程，使选择就业的学生能顺利走向职业岗位，同时确保选择升学的学生后续学习畅通[2]。
分段培养模式旨在培养拔尖技术型人才，在培养过程中两所院校充分利用各自优势，高职阶段面向企业岗位使学生掌握实用的技术技能，同时为本科学习夯实基础，本科阶段进一步提升技术的难度和深度。为使课程衔接工作更具针对性，对两学段的人才培养标准进行比对，确定人才分段培养目标，见表1。
通过分析两阶段培养要求和对应行业人才需求情况，将高职的培养目标定为培养软件技术类人才，即培养企事业单位信息技术部门所需的能胜任软件开发、数据库维护、网页设计与制作、技术支持与服务等工作的技术技能人才。本科阶段旨在培养学科理论功底扎实、实战技能娴熟，具有超强的编程能力和操作能力，能深度研究、设计与维护计算机应用系统的全能人才。分段培养目标在高职阶段着重发展学生专业实践能力，为本科学习夯实基础，培养应用型高级技能人才;本科阶段兼教授知识与强化技能并存，结合理论实战演练高职阶段所学技能，培养实践能力高超、创新创造意识强、自身专业素质过硬的“新工科”人才[3]。
（二）构建课程衔接体系
该专业课程衔接体系的构建以符合培养目标要求为出发点，最终目标是满足学生职业需要。高职、本科课程体系衔接并非纯粹整合两个独立学段课程，而是基于学生的个性特点和专业能力进行构建。为此，衔接试点前两校就已经开始进行课程体系的衔接构建，根据专业特点与现实情况，与当地教育人员讨论实施方案，并请校企合作代表从岗位所需技能角度给出意见，研究讨论后整合成最终的课程衔接体系[4]。该体系确定后，两校便各司其职，肩负不同学段的课程安排，四平市职业大学承担3年高职课程配置，吉林师范大学承担2年本科课程安排。
1.构建“贯穿企业项目—基于岗位能力”的课程衔接路径
两校在探讨分段培养课程衔接路径时就其设计思路达成一致，意在缩小学生与企业间隔，使學习贴近现实生活。通过分析高职计算机应用技术专业对应岗位群（数据库管理员、软件程序员、软件测试员等）和本科计算机科学与技术专业对应岗位群（软件工程师及以上）所研究或开发的主要项目，剖析每种职业完成相应项目所需的各种能力并构成能力集，然后提炼每种职业需要的能力交集构成核心能力集，再将核心能力按高低分类重构分类能力集，用于指导课程体系的构建衔接，见图1。
2.构建“校企合作—工学结合—面向岗位”的课程衔接体系
目前国家及社会高度重视培养工科人才，一场新的工程教育革命蓄势待发，能否成功取决于“新型工程人才”的培养。为此，两校就影响学生职业能力的潜在因素展开讨论，决定分段教育合二为一，以“贯穿企业项目—基于岗位能力”课程衔接路径为主线，以“工学结合”为导向，从企业主推项目出发，强调专业与工作能力吻合、课程内容与职业规范对应，以教学过程与项目进程对接为基本原则，突出职业教育与终身学习理念，见图2。该体系增强了学生的实践能力，提高了学生的职业素质，缩小了校园与企业间的差距，增强了学生的就业优势。 该体系的课程安排与设计初衷吻合，基于适量理论课择优为学生安排系列实践课，在安排开课时间时预留充裕时间让学生到校企合作公司顶岗实习，让学生应用所学解决现实问题，这符合“以岗位为导向，以培养能力为核心”的职教理念。高职阶段开设满足学生就业和升学需要的通识课程、学科基础课、实践技能课和科学方向课，主要讲授基础知识，并在每学期最后两周组织学生进行课程设计，理论与实践的紧密结合会使教学效果事半功倍。本科阶段则在此基础上，主要开设专业核心课程，巩固高职所学内容并对其进行内容升华，防止“课程冗余、浪费资源”现象发生，使学生掌握并灵活运用知识[5]。在实践过程中将理论教学与实践教学深度融合，除了公司实习，还开设诸如Web前端技术及项目开发等课程，由企业技术人员和教师共同完成此类课程教学，使学习过程接近实际生活，教学效果更理想。本科后期组织学生参与专业见习、专业实习、社会实践，并严格把控督促学生完成毕业论文。
3.基于课程衔接体系的课程开设情况分析
对吉林师范大学计算机科学与技术专业与四平市职业大学计算机应用技术专业的核心课程进行比对，通过分析学时与课程结构（见表2）可知，高职学段着重开设实践课程，占48.2%，又因高职时间相对宽裕，所以安排了必要的通识课程。本科学段以最基础最实用为前提，仅开设专业课程，占比100%，实践课不纳入学时范畴，共28周，包括专业见习（第三学期1周）、专业实习（第三学期16周）、社会实践（第三学期3周）和毕业设计（第四学期8周），意在强化学生的专业基础，让学生走进企业，丰富实践经历，提高动手能力。
为进一步说明问题，对两学段核心专业课程（见表3）进行对比，得到以下结论：第一，从开课数量上看，高职学段多于本科学段，且在三年或两年里开设10余门课程比较合理;第二，就课程设置来说，必修课虽存在如软件工程等课程重复开设现象，也存在高职课程与本科课程无对应现象，但由于时间有限，高职阶段专注实践课必定忽视部分理论知识，这极易形成学生的就业短板，而本科院校开设的所谓“重复课程”实际是对高职知识的补充与升华，强化学生理论功底，使学生面临具体问题时能及时发现问题来源;第三，从课程性质来看，高职课程实践性较强，但有本科理论知识作支撑，本科课程理论性较强，但一些偏实践性课程由企业代表来校授课，或派学生到合作企业观摩学习，做到活学活用。这样的课程安排与本文提出的面向职业岗位标准、以项目驱动教学、旨在培养学生工作能力的课程衔接体系相吻合。
（三）“智慧”教学模式构建
教学模式是否科学关系到课程衔接体系的成效，选用成功的教学模式能折射出课程衔接体系的特色。在教学情境中，教学模式需随实际情况灵活选择。对于该专业，学生习得理论基础知识很有必要。高职学生基础相对较弱，难免存在学生未能掌握某块知识的情况，而传统课堂上教师为赶进度不能照顾到每位学生。另外，两所院校各自教学任务比较紧张，教师不能实时把控学生学习动态。鉴于此，两校决定使用“传统课堂 线上教学”的教学模式，高职教师负责线下教学，本科教师通过Moodle平台开展线上教学，使学生既能课上与教师面对面交流，课下还能通过Moodle平台进入吉林师范大学计算机学院计算机科学与技术专业相应课程的线上教学环境中学习。这种教学模式以“互联网 ”为载体，让本科教师提前走入高职课堂，通过与学生的线上互动，初步了解学生情况，对其专业素养做到心中有数，以更好地推进衔接试点项目，促进学生发展。
（四）“高本一体，内外融合”的教师队伍建设
教师是知识传递的主要工作者。要确保高职与本科教育衔接顺畅，组建一支无缝衔接的教师队伍极其重要，它是人才培养方案施行的法宝[6]。吉林师范大学重视培养与遴聘理论功底扎实和实践经验丰富的教师，组建能胜任教育衔接工作的师资队伍，并与四平市职业大学商榷决定教师聘用方式。积极引入企业资深前辈作为兼职教师，在进行教学调整或课程开发时也采纳他们的意见。此外，还组织教师到一些重点院校学习，提升教师自身修养与专业能力，保证分段培养教育衔接工作有序进行。
三、课程衔接体系实施效果评价
为证明两校构建的课程衔接体系具有实用性和效益性，特对“3 2”分段培养计算机科学与技术专业毕业生所在用人单位展开调研[7]，研究方法选用问卷调查法。在阅读大量文献、咨询相关专家后，严格遵循问卷题目及答案设计原则编订此次问卷，共35题。问卷内容旨在调研毕业生综合能力及专业素养等几方面，根据毕业认证标准将问卷变量定为影响用人单位对毕业生满意度的9个指标，包括学科素养、问题分析、使用现代工具、项目设计与开发、项目组织管理、研究、职业规范、沟通合作、终身学习。问卷结果的衡量采用评分制，核心问题部分的选项设置采用五点量表，其中5分、4分、3分、2分、1分代表用人单位对畢业生能力的认可程度，分别对应“很满意”“满意”“一般”“不满意”和“很不满意”。此次调研共发放调查问卷312份，回收303份，其中有效问卷299份，有效回收率为98.7%。问卷结果分析如下。
（一）用人单位对毕业生的综合评价
在接受调查的用人单位中，有123份问卷对其持“非常满意”态度，占41.14%;有140份持“比较满意”态度，占46.82%;有36份认为其能力“一般”，占12.04%;无人选择“不满意”或“非常不满意”。可见，用人单位对毕业生综合能力持肯定态度。
（二）用人单位对毕业生具备品质的评价
用人单位根据毕业生表现对其具备品质进行评分，评分较高的分别是沟通合作、项目组织与管理、学科素养、终身学习、项目设计与开发，分值分别为4.59、4.53、4.47、4.41、4.35;评分较低的分别是研究、职业规范、使用现代工具和问题分析，分值分别为4.29、4.24、4.18、4.12。9个指标分值均高于4分，可见毕业生具备的品质与用人单位要求契合。 （三）用人单位对毕业生职业素养的关注度
问卷结果表明，用人单位对9个指标的关注度不同，平均分为4.71，介于重要和很重要之间，其中关注度较高的分别是“终身学习”“项目组织与管理”“沟通合作”和“学科素养”，见图3。可见，用人单位既关注学生专业能力，又重视学生职业素养的形成。
调研反馈数据表明，分段培养毕业生理论底蕴丰厚、专业技能娴熟、专业素质过硬，体现了“基础坚固、能力超群、素质过硬”的育人特色。
四、结论
课程衔接是高职本科“3 2”分段培养工作的中心环节，它关乎培养工作能否顺利进行。吉林师范大学与四平市职业大学联合推出的“校企合作—工学结合—面向岗位”课程衔接体系，符合开课顺序的逻辑性，提高了课程功能间的依附性，解决了课程模块失衡问题，使学生发展循序渐进，全面提升学生素质。因此，该课程衔接体系对同类院校相关研究具备一定参考价值和应用价值。但是，分段培养衔接过程是两个原本独立的办学主体相互融会贯通的过程，课程衔接体系的应用成效受诸多因素影响，如两所院校的教学管理、学生管理、教師资历以及校企合作等。从问卷调研反馈数据看，毕业生的终身学习意识与用人单位期望还存在一定距离，毕业生的职业规范还应提高，毕业生的问题分析能力还要加强等，这是我们未来研究的重点。
参 考 文 献
[1]吉林省教育厅.关于印发《开展中高等职业教育衔接试点工作的实施方案》的通知[EB/OL].（2014-07-10）[2020-04-14].http：//www.51shengben.cn/newsdetails.aspx？id=263，2014-07-10.
[2]何静.高职与本科“3 2”分段培养的课程衔接研究[J].中国职业技术教育，2015（3）：93-96.
[3]闫玉宝，吴燕语.“3 2”模式下分段培养课程衔接的研究——以计算机科学与技术专业为例[J].电脑迷，2017（7）：124.
[4]赵宇，杜文汉，陈磊，等.新能源科学与工程专业“3 2”分段培养课程体系衔接研究[J].职教论坛，2017（20）：46-49.
[5]郭必裕，张忱.美国2 2与我国3 2专本分段培养的对比分析[J].黑龙江高教研究，2018（10）：91-95.
[6]刘慧娟.高职与本科会计专业“3 2”分段人才培养课程衔接研究[J].中国职业技术教育，2016（35）：90-92.
[7]朱平.高职与本科“3 2”分段人才培养质量评价体系构建[J].职业技术教育，2014（5）：61-63.
Practical Research on“3 2”Segmented Training Curriculum Cohesion Mode
——A Case Study of Computer Science and Technology Major
Wang Dongdong， Lu Yang， Yu Xiaopeng
Abstract