论文部分内容阅读
提问是课堂教学中不可缺少的一种教学手段，通过提问可以培养学生的分析、概括、独立思考等能力，还可以及时反馈学生对知识掌握程度的信息。如果说教学是一门艺术，那么教师就是艺术工作者，如何设计好课堂教学的美丽蓝图，提高课堂提问的有效性，也就成为了教师的首要任务。
一、初中科学课堂的低效或无效提问现象
1.教师问得多、学生问得少
教师接受新课程理念的洗礼到如今已经许多年了，细心听取各级初中科学课可以发现：科学教师已经可以从课堂教学的多方面“折射”出教师的“主导”作用和学生的“主体”作用。然而从课堂提问的角度去观察不难发现那依然是教师上课时唱的一台“主戏”，无论是校、区科学公开课还是县、市科学公开课，学生主动提问的几乎没有。对课堂知识打满问号的是我们的学生，需要解决疑问获得新知从而将这些问号变成句号的也是学生，但是在课堂上爱问“为什么”的人不是学生却是我们教师。
2.问题难度不适宜，不能激发学生思考
问题太难或太易，不能真正激发学生思考，那么这种问题其实就是低效或无效问题。
案例一：在《表示地形的地图》的科学公开课上，某教师在复习了五种地形之后提出了这样的问题：我们如何把起伏的地形表示在地图上呢？请大家思考一下回答。3～4分钟后教师让学生回答，学生的答案是“不知道”。如何把起伏的地形表示在地图上是本节课学习的重点与难点。此问题作为设疑可以，但让学生在课前思考3～4分钟并回答，学生的感受是：问题太难了，不知如何思考。
3.问题单调，不能激发解题兴趣
许多教师提问的方式比较单调，课堂提问对于他们而言只是一种形式，没有考虑过提出的问题能不能激发学生的解题兴趣。久而久之学生的注意力就会分散，并感到学习无趣，甚至于教师提了什么问题学生都不知道。
4.问题导向不明确
问题导向不明确会影响课堂提问的有效性。
案例二：在《流体的流速与压强的关系》科学公开课中，某教师让一位学生上台演示了这样一个实验：用手拿着两张纸条，并让两张纸条自然下垂，对着两张纸条的中间吹气。教师抛出的问题是：观察纸条的状态发生了什么变化？学生演示后教师又问了一次纸条的状态发生了什么变化。笔者观察到部分学生的表情有些茫然，部分学生回答“没有改变”（学生没有回答错，纸条的状态确实没有改变，原来是固态，吹气后还是固态），部分学生胆怯的回答：“纸条动了”。教师对这些答案不太满意，经过多次引导才得到了自己想要的理想答案。分析此现象产生的原因就是教师所提问题导向不够明确。如改为：纸条的运动状态有怎样的变化？相信学生的回答会较前者到位。
5.存在惩罚性提问
许多教师发现学生上课注意力不集中时，就故意让该学生站起来回答问题，以示提醒。实际上这对学生而言是一种惩罚，会伤害学生的自尊心，也会使学生产生逆反心里。
案例三：科学课上一学生在专心练习转笔技术，没有认真听课。教师发现后就指名让这位学生回答自己刚刚提出的问题，结果该学生站起来答非所问，引来全体同学的哄堂大笑。当时该学生就满脸通红，坐下后耷拉着脑袋，后来索性趴在桌子上睡觉再也不听课了。
当然，初中《科学》课堂中的低效或无效提问还有很多，在此就不一一列举。
二、提高初中科学课堂提问有效性的对策
有效的提问才能真正促进学生的思考，激发学生的潜能。这就要求教师积极培养学生的问题意识，教师自身做到精心设计每一个课堂提问，力求师生共同提高科学课堂提问的有效性。
1.留个“舞台”，让学生爱提问
爱提问是孩子的天性，而我们的学生在成长的过程中主动提问的几率却越来越少，其影响因素是众多的，但不可忽略的一点是教师的“主角”意识。因此，想从课堂提问这一层次体现出学生的“主体”作用，首先教师要转变观念，在课堂上给学生留一个自由提问的“舞台”，让学生在课堂中言无不尽、言而有效。其次，引导学生主动提问，逐步培养学生的问题意识，让学生找回爱提问的自己。教师可以如此引导学生：“一个人是否聪明可以从他（她）能否提问反映出来。而聪明程度可以从他（她）能提出问题的多少反映出来。能提问说明你是聪明的，提的问题越多就说明你越聪明，而且会在问题的解决过程中使自己变得越来越聪明。”相信学生都想去证明自己是一个聪明的人，而且也想让自己变得越来越聪明。潜移默化中学生就找回 了儿时那个爱问问题的自己。毋庸置疑的是同一个问题从“教师问学生答”转变为“学生问教师引导后再让学生自己答”的效果是截然不同的，那是一个“要我学”向“我要学”的华丽转身，课堂提问的有效性自然得到较大的提高。
2.问得“合适”
问得“合适”，要求教师考虑学生的知识水平和个体差异，从学生的实际情况出发，无论是向全体学生提问还是向个别学生提问，都能将问题落到实处，真正激发学生思考，杜绝问得太难或太易甚至问“假问题”。
在上述案例一中的教师提出的问题难则学生无法思考，打击学生的自信心；易则学生不假思索就能求解。在此期间存在的时间资源浪费问题就可想而知了，如果将这些浪费的时间用于学生需要思考的问题上，那么问题的有效性就大大提高了。
3.问得“精彩”
心理学家告诉我们：“兴趣必然引起追求，兴趣是获得成功的动力，是推动学生学习的一种最实际的内部力量。”问得“精彩”指问题的提出能够激发学生的解题欲望，使学生有兴趣通过自己的努力去体会解题过程带来的乐趣和解题成功后带来的喜悦。
同一个问题在不同的情况下提出其效果是完全不同的，直截了当地提出，学生听久了就会产生听觉疲劳。如果精心创设问题情境，使每一个问题都像侦探小说中的疑问一样牵动人的心弦，刺激人的神经，让人急于解开谜团，欲罢不能。相信如此“精彩”的科学课堂提问会迎来科学课堂教学的春天，使科学课堂充满活力。
4.问得“明确”
问题导向不明确会导致学生的思考障碍。在上述案例二和案例三中，学生的回答达不到教师预期的效果，这都是教师的问题导向不够明确所致。这就要求每一位教师积极参加各类业务培训，并不断总结提升，以提高自身的业务水平，力求将问题问得“明”问得“确”。
5.问得“真诚”
问题是解惑的开始，如果将问题作为一种惩罚的方式提出就远离了问题的本质。惩罚性的提问不但不能将学生带入解惑的通道，还会给学生带来心理上的阴影，从此害怕问题，谈问题色变。提醒学生注意听课的方式多种多样，那些不伤害学生自尊，真诚对待学生的提醒方式才是教师选择的上上之策。
总之，课堂提问本身是一门学问，也是一种艺术。如何将这门学问学“精”用“好”，如何将这种艺术完美体现到极致，需要教师在工作过程中不断摸索、细细品味，时刻用“精益求精”来要求自己。
(责任编辑：罗艳）
一、初中科学课堂的低效或无效提问现象
1.教师问得多、学生问得少
教师接受新课程理念的洗礼到如今已经许多年了，细心听取各级初中科学课可以发现：科学教师已经可以从课堂教学的多方面“折射”出教师的“主导”作用和学生的“主体”作用。然而从课堂提问的角度去观察不难发现那依然是教师上课时唱的一台“主戏”，无论是校、区科学公开课还是县、市科学公开课，学生主动提问的几乎没有。对课堂知识打满问号的是我们的学生，需要解决疑问获得新知从而将这些问号变成句号的也是学生，但是在课堂上爱问“为什么”的人不是学生却是我们教师。
2.问题难度不适宜，不能激发学生思考
问题太难或太易，不能真正激发学生思考，那么这种问题其实就是低效或无效问题。
案例一：在《表示地形的地图》的科学公开课上，某教师在复习了五种地形之后提出了这样的问题：我们如何把起伏的地形表示在地图上呢？请大家思考一下回答。3～4分钟后教师让学生回答，学生的答案是“不知道”。如何把起伏的地形表示在地图上是本节课学习的重点与难点。此问题作为设疑可以，但让学生在课前思考3～4分钟并回答，学生的感受是：问题太难了，不知如何思考。
3.问题单调，不能激发解题兴趣
许多教师提问的方式比较单调，课堂提问对于他们而言只是一种形式，没有考虑过提出的问题能不能激发学生的解题兴趣。久而久之学生的注意力就会分散，并感到学习无趣，甚至于教师提了什么问题学生都不知道。
4.问题导向不明确
问题导向不明确会影响课堂提问的有效性。
案例二：在《流体的流速与压强的关系》科学公开课中，某教师让一位学生上台演示了这样一个实验：用手拿着两张纸条，并让两张纸条自然下垂，对着两张纸条的中间吹气。教师抛出的问题是：观察纸条的状态发生了什么变化？学生演示后教师又问了一次纸条的状态发生了什么变化。笔者观察到部分学生的表情有些茫然，部分学生回答“没有改变”（学生没有回答错，纸条的状态确实没有改变，原来是固态，吹气后还是固态），部分学生胆怯的回答：“纸条动了”。教师对这些答案不太满意，经过多次引导才得到了自己想要的理想答案。分析此现象产生的原因就是教师所提问题导向不够明确。如改为：纸条的运动状态有怎样的变化？相信学生的回答会较前者到位。
5.存在惩罚性提问
许多教师发现学生上课注意力不集中时，就故意让该学生站起来回答问题，以示提醒。实际上这对学生而言是一种惩罚，会伤害学生的自尊心，也会使学生产生逆反心里。
案例三：科学课上一学生在专心练习转笔技术，没有认真听课。教师发现后就指名让这位学生回答自己刚刚提出的问题，结果该学生站起来答非所问，引来全体同学的哄堂大笑。当时该学生就满脸通红，坐下后耷拉着脑袋，后来索性趴在桌子上睡觉再也不听课了。
当然，初中《科学》课堂中的低效或无效提问还有很多，在此就不一一列举。
二、提高初中科学课堂提问有效性的对策
有效的提问才能真正促进学生的思考，激发学生的潜能。这就要求教师积极培养学生的问题意识，教师自身做到精心设计每一个课堂提问，力求师生共同提高科学课堂提问的有效性。
1.留个“舞台”，让学生爱提问
爱提问是孩子的天性，而我们的学生在成长的过程中主动提问的几率却越来越少，其影响因素是众多的，但不可忽略的一点是教师的“主角”意识。因此，想从课堂提问这一层次体现出学生的“主体”作用，首先教师要转变观念，在课堂上给学生留一个自由提问的“舞台”，让学生在课堂中言无不尽、言而有效。其次，引导学生主动提问，逐步培养学生的问题意识，让学生找回爱提问的自己。教师可以如此引导学生：“一个人是否聪明可以从他（她）能否提问反映出来。而聪明程度可以从他（她）能提出问题的多少反映出来。能提问说明你是聪明的，提的问题越多就说明你越聪明，而且会在问题的解决过程中使自己变得越来越聪明。”相信学生都想去证明自己是一个聪明的人，而且也想让自己变得越来越聪明。潜移默化中学生就找回 了儿时那个爱问问题的自己。毋庸置疑的是同一个问题从“教师问学生答”转变为“学生问教师引导后再让学生自己答”的效果是截然不同的，那是一个“要我学”向“我要学”的华丽转身，课堂提问的有效性自然得到较大的提高。
2.问得“合适”
问得“合适”，要求教师考虑学生的知识水平和个体差异，从学生的实际情况出发，无论是向全体学生提问还是向个别学生提问，都能将问题落到实处，真正激发学生思考，杜绝问得太难或太易甚至问“假问题”。
在上述案例一中的教师提出的问题难则学生无法思考，打击学生的自信心；易则学生不假思索就能求解。在此期间存在的时间资源浪费问题就可想而知了，如果将这些浪费的时间用于学生需要思考的问题上，那么问题的有效性就大大提高了。
3.问得“精彩”
心理学家告诉我们：“兴趣必然引起追求，兴趣是获得成功的动力，是推动学生学习的一种最实际的内部力量。”问得“精彩”指问题的提出能够激发学生的解题欲望，使学生有兴趣通过自己的努力去体会解题过程带来的乐趣和解题成功后带来的喜悦。
同一个问题在不同的情况下提出其效果是完全不同的，直截了当地提出，学生听久了就会产生听觉疲劳。如果精心创设问题情境，使每一个问题都像侦探小说中的疑问一样牵动人的心弦，刺激人的神经，让人急于解开谜团，欲罢不能。相信如此“精彩”的科学课堂提问会迎来科学课堂教学的春天，使科学课堂充满活力。
4.问得“明确”
问题导向不明确会导致学生的思考障碍。在上述案例二和案例三中，学生的回答达不到教师预期的效果，这都是教师的问题导向不够明确所致。这就要求每一位教师积极参加各类业务培训，并不断总结提升，以提高自身的业务水平，力求将问题问得“明”问得“确”。
5.问得“真诚”
问题是解惑的开始，如果将问题作为一种惩罚的方式提出就远离了问题的本质。惩罚性的提问不但不能将学生带入解惑的通道，还会给学生带来心理上的阴影，从此害怕问题，谈问题色变。提醒学生注意听课的方式多种多样，那些不伤害学生自尊，真诚对待学生的提醒方式才是教师选择的上上之策。
总之，课堂提问本身是一门学问，也是一种艺术。如何将这门学问学“精”用“好”，如何将这种艺术完美体现到极致，需要教师在工作过程中不断摸索、细细品味，时刻用“精益求精”来要求自己。
(责任编辑：罗艳）